讓課堂“提問”成為“學問”

杜鑫

與低年級相比，高年級階段的教學指導活動開始向著人文意識、文化品位等方向靠攏。隨著小學生的不斷成長，其所擁有的閱讀欲望、文化學習需求、人文情感開始在課堂中表現出來。對課堂提問進行調整，在教學的過程中激發學生探尋語文要素興趣，才能實現課堂的育人功能最大化。因此，教師需要提高提問的有效性，鼓勵學生深度思考，這樣才能轉化其“被動學習”的角色，覺醒其語文學習意識。

一、圍繞語文課程提問，明確學習方向

“提出一個問題遠比解決一個問題更為重要。”借由對問題的重申、強調，學生能夠依靠教師的語言明確掌握當前的學習方向，進而對自身的學習問題、學習方法進行調整。我國一直推行一對多的教育指導制度，強調教師的提問在教學環節所發揮的作用。在這種情況下，保障提問的有效性，確保提問活動能夠調動學生的互動興趣，才能完成教學任務。但在當前小學語文課堂教學中，教師的提問重點依舊落在基礎知識、修辭手法上。對于高年級小學生來說，浮于表面的提問不能調動其學習的積極性，也無法使其感受到語文課堂帶來的樂趣。教師應該圍繞高年級小學生所積累的語文知識、學習靈感開展教學活動，尊重學生的語文技能在教學活動中的表現，強調學生對于語文知識的應用。

以統編版小語五年級上冊《將相和》的教學為例。教師針對課文發起提問，對學生的原有積累、相關知識進行檢測。在這一環節，可布置不同的教學問題：課文《將相和》能夠分成哪幾個部分？你能否結合自己所學的歷史知識對廉頗、藺相如的形象進行分析？學生將課文分為澠池之會、負荊請罪、將相和三個部分，對各個環節的語文知識進行解讀。部分學生則會根據自身的文化積累對有關故事進行重新講解，分析廉頗輕視藺相如的深層原因。廉頗、白起、王翦、李牧是“戰國四大名將”，出兵伐齊大勝，擊退燕國大軍，包圍燕都三月之余。輝煌的戰績是緣于驚人的能力。因此，廉頗“功成”是他輕視藺相如的根本原因。從學生感興趣的角度進行提問，為學生提供展示的機會，能夠更好地調動學生的語文學習興趣。

二、圍繞生活經驗提問，導引思維方式

語文知識與現實生活之間的聯系極為密切。如果教師能夠對生活中的語文知識進行講解，學生必然能夠在現實中重新解讀語文概念，進而完成文化積累、作品閱讀等任務。作為學生的引導者，教師必須強調生活經驗在語文教學環節所發揮的作用，借助生活經驗提問題，才能保障提問活動的有效性。

以統編版小語五年級下冊《刷子李》的教學為例。教師可結合學生生活經驗提出互動性問題：你們在現實生活中是否參與過墻壁粉刷工作？學生圍繞自己的生活經驗、觀察經驗展開論述，對墻壁的粉刷技巧、粉刷方法進行描述：從調制顏料到粉刷墻壁，從顏料干燥到輔助線描繪等。學生的表述無法展現出科學性、可讀性的特點，當學生對自己的語言進行整理時，“味如嚼蠟”的評價會直接影響到學生的創作興趣。教師可提出思考性問題：《刷子李》是如何表現刷子李的高超技巧的？學生對其進行理性分析。部分學生認為，課文中并沒有對刷子李的粉刷技巧進行過多的描述，《刷子李》的創作目的只是介紹刷子李這個人。部分學生則會對文章的細節進行抽絲剝繭式的解讀：刷子李粉刷屋頂身上都沒有白點，褲子上的白點是抽煙時燒出來的洞；他有言在先，“有一個白點不要一分錢”，這更是對其技術的無比自信。對于這樣一個自信心爆棚、常年從事粉刷事業的匠人來說，描寫他的粉刷技巧只是累贅，不如寫他的自信、他的規矩，進而感受他的技巧。從生活經歷進行提問，能夠實現“拋磚引玉”的目的。學生能夠對自身的表達缺點形成初步的認識，學習文本的表達技巧；也能夠對文本材料進行理性分析，獲得新知。

三、圍繞學習技能提問，解決短板問題

高年級小學生已經具備了相當的語文學習經驗，但實際語文教學過程中不包含“自省”這一內容，學生的學習痛點、學習錯誤并不能得到及時糾正。隨著教學活動的不斷推進，問題逐漸演化為缺弊，進而影響到學生語文技能的正常發展。從語文教學活動來看，學習能力差、只會死記硬背、缺乏學習興趣等問題依舊常見，學生很難對語文知識進行深入分析。教師可嘗試圍繞學生的語文學習技巧開展指導，在對學生的技能進行指導的同時，完成教學任務。

以統編版小語六年級上冊《六月二十七日望湖樓醉書》的教學為例。教師可就學生學習古詩詞的方法進行提問：你是如何學習古詩詞的？部分學生直接以“死記硬背”來回答。這種學習方法費時費力，在對學生的學習態度給予肯定的同時，應避免推廣這種學習方式。部分學生則強調文本中所表現出來的情感元素，先對文本進行翻譯，再對古詩詞進行解讀：《六月二十七日望湖樓醉書》描寫了夏日西湖大雨來臨之前的情狀，“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”，這是對雨前、雨中的描寫；“卷地風來忽吹散，望湖樓下水如天”，這是對雨后、雨過的描寫。作者以時間為參考線，對西湖的雨景進行了描繪。一些學生則從作者的角度入手：蘇軾，一代文豪，恃才放曠，一生郁郁不得志，不是在做官，就是在做官被貶的路上，但其樂觀的態度并沒有改變，他的作品必然是樂觀且積極的。學生從作者、材料等角度講述自己的學習方法，進而提升學習古詩文的能力。

四、圍繞課文外延提問，培養文化品位

語文課程與文化材料之間保持著較為頻繁的互動關系，在教學指導活動中，教師不僅要對課內材料的價值進行強調，更要對課外文本進行解讀。高年級小學生有閱讀經驗，能夠依靠課外文本素材與教師進行互動。當教師對學生的閱讀成果進行提問時，學生會獲得被認可、被肯定的滿足感，進而積極參與語文教學活動。

以統編版小語五年級下冊《草船借箭》的教學為例。教師就《三國演義》提出問題，或是提問學生最喜愛的角色，或是回憶《三國演義》中的經典章節。在這一環節，學生可結合自己所積累的文化知識對教師的問題進行作答。部分學生注重“還原歷史”，給出多個三國冷知識：在真正的歷史上，“借東風”的是周瑜，草船借箭的是魯肅，諸葛亮是被作者神化的角色。部分學生則對人物形象、臺詞進行評價，如形容張飛的“長坂坡前一聲吼，九曲黃河亦斷流”，將多元人物帶入課堂。提高語文教學的文化價值，豐富課堂中的趣味元素，激發學生多元解讀經典，這才是有效提問的價值。

總之，提問不應該僅是考查學生、檢測學生的作用，科學的提問機制應該展現出培養學生的學習興趣、調動學生語文情感的基本功能，借提問改變學生的學習態度。在有效提問的帶動下，教師應嘗試借助提問構建文化課堂、互動課堂，強化語文知識的流動速度，以此來提高提問活動的有效性。

作者簡介：江蘇省宜興市高塍實驗小學語文教師。