在多重誦讀中體驗虛實之美

李正浪

【摘要】統編教材“古詩詞誦讀”專題的課文，教學重點在誦讀，而不在解讀。收編于選擇性必修上冊誦讀專題的《春江花月夜》一詩，內涵豐富，意境深遠。課堂上，教師引導學生進行多重體驗性誦讀，可以立體感悟本詩虛實結合的主要藝術特色：一是組合式串讀，在關聯間初步體驗虛實;二是還原式潛讀，在意境間深入體驗虛實;三是選擇式跳讀，在具泛間定向體驗虛實;四是穿越式玩讀，在出入間同步體驗虛實。

【關鍵詞】誦讀，虛實，《春江花月夜》

《春江花月夜》是統編教材選擇性必修上冊“古詩詞誦讀”專題中的一首唐詩。收編于誦讀專題的古詩詞，其教學定位在誦讀，而不在解讀。選擇性必修教材要求誦讀的古詩詞，相比于必修教材，其意蘊更豐富。作為“孤篇蓋全唐”的經典詩歌，其教學的價值點很多，而教者若進行全面深入的解讀，或者只讓學生誦讀，都失之偏頗。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出“讓學生多經歷、體驗各類啟示性、陶冶性的語文學習活動”的要求。在教學實踐中，筆者嘗試引導學生進行多重體驗性誦讀，進而立體感悟本詩虛實結合的主要藝術特色，使得課堂精彩紛呈。抓住詩歌的主要藝術特色，誦讀訓練便有了目標，同時還能引導學生逐步走進詩歌意境的內核，與文本進行深度對話。本詩體驗性誦讀分為以下四個層次。

一、組合式串讀，在關聯間初步體驗虛實

“春江花月夜”系樂府舊題，詩題為五個“并列式”意象，采用名詞意象疊加的列錦修辭。其中，“春”“夜”為時間意象，而“江”“花”“月”為空間意象。詩題并沒有采用“時間+空間”簡單疊加的結構樣式，而是將兩個時間意象分作頭尾。這樣首尾呼應，更加突出詩歌意境的時間元素——春夜，使得時間情境更加具體化。課堂上，筆者引導學生進行揣摩誦讀。有學生認為，一字一頓地誦讀詩題，最能體現列錦修辭“散點化”的特色，同時還能體現詩人眼前真實所見之美。在此基礎上，筆者將停頓時長作了調整，進行示范誦讀，由原先學生誦讀時字間停頓一秒左右拉長到三秒左右。然后，再結合手勢與目光配合，將學生導向更為闊遠的時空意境。于是有學生發現，減緩誦讀節奏，詩歌意境變得更為寥廓，有可見之實在，也有目力不及之虛空。緊接著，筆者引導學生關注詩題誦讀新的組合方式：“春江花月夜”可以理解成兩個定語加一個中心語的結構形式，即“春江”“花月”分別作為一詞，將“夜”作為中心語。這樣的節奏切分是有依據的，本詩第一句中的首詞便是“春”“江”進行時空組合的復合意象，為整首詩營造了具體的實境。“花月”乃“花前月下”的簡稱，所指男女談情說愛之處。春江涌潮、花前月下，這樣的夜晚撩撥著詩人的情思。于是，筆者引導學生打破前一輪誦讀的思維慣性，重構詩題的誦讀思路，將“春”“江”連讀，“花”“月”連讀，“春江”與“花月”兩詞間略作停頓，而將“夜”讀長。于是，學生便能感受到“春江”“花月”復合意象的美妙和夜晚的漫長，以及意象組合的具象實境感，同時還能體現詩人悠長的思緒。同樣的語句，學生在不同的意象組合與誦讀節奏中，能充分體會詩歌意境虛實變化之妙。

本詩正文語句主要運用了“遞進式”的意象組合，“采用順序推進的方式，或在時間上先后承續，或在情感上層層推進。以前兩句為例：“春江”自然涌現“潮水”，因“潮水”使得春江“連海平”，再自下而上轉移目光，自然可見“共潮生”的“明月”。兩句詩中的意象在時間和空間上進行遞進呈現。同時，詩人的情感也在醞釀中漸趨濃厚。這樣的意象組合方式，使得詩歌畫面與詩人情感極具流動之美。誦讀中，“春江”“潮水”，可以作連讀與分讀的不同嘗試：連讀可以體現“春江潮水”畫面的整體之美，分讀可以體現江水闊遠之妙。教者進行誦讀引導，要做好兩方面的點撥。一是提醒學生抓住遞進的順序來鞏固記憶;二是將意象組合串聯成可感的畫面，實現讀賞融合，使學生初步體驗詩歌畫面的虛實之美。

二、還原式潛讀，在意境間深入體驗虛實

誦讀詩歌，不能沒有想象。讀者需要通過想象抵達詩歌意境，即從世俗的現實潛入詩歌優雅的虛境。“一個藝術品，沒有欣賞者活躍的想象力，是死的，沒有生命的，一張畫可使你神游，神游就是‘虛。”關于詩歌意境的想象還原性誦讀感悟，主要有兩種途徑。

一是情境想象，因境求聲。本詩有三句寫到海：“春江潮水連海平”“海上明月共潮生”“斜月沉沉藏海霧”。皓月當空，詩人臨江抒懷。如果多處實指大海，則會與文題中的“江”相悖。而在本詩教學中，有些教師往往將這里的“海”作為實指來對待，或者以有爭議為由作模糊處理。其實，根據詩歌創作背景資料，還原其境便不難理解。開頭的“海”應該是作者面對江天一色的寥廓之境產生了江闊似海的錯覺，同時增添了全詩宏闊的意境，理解成虛寫更合詩歌的情境，更具藝術的魅力。結尾部分寫到“海”，源于夜色漸深，江上霧起，更覺江面的浩渺，自然稱“海霧”，同時，將月置于虛寫的海天背景中更能增添月之孤獨，而月之孤獨更能襯托出人的孤獨。因此，通過想象還原其情境，可以推斷：江闊之實，引發海天之虛想。誦讀時，“海”字應讀出壯闊之美，但在不同的虛境中也應讀出細微差別：“春江潮水連海平”須讀出對橫向開闊的贊嘆之意，“海上明月共潮生”須讀出對三維空闊的敬畏之情，而“斜月沉沉藏海霧”則應讀出悲沉之感。

二是心境想象，緣狀潛心。還原詩歌情境，還要在身臨其境的基礎之上臨其心境。如“玉戶簾中卷不去”中的“卷”字，學生僅僅把它當作一般動詞來誦讀還不夠。通過臨其情境，也只能讀出“趕”的意思，這樣的理解還是沒有深入詩歌內韻。只有走進詩歌人物的內心，才能讀懂“趕”背后蘊含的思婦豐富而復雜的情感。課堂上，筆者引導學生將手勢與誦讀結合，進而能讀出思婦對月圓人不圓的埋怨。卷而不去，仿佛停在門簾中，再卷依然不去。筆者于是追問：其與前一次“卷”的動作有何不同？學生自然想到動作明顯變快，而從快的背后便能真切地體會到思婦的情感由埋怨變為怨恨——離愁競如這卷之不去的明月。于是，因屢卷而不去可以想到思婦只能無奈作罷，但被月亮撩起的愁思卻無法平抑。課堂上，學生通過嘗試走進人物內心，通過一遍遍揣摩誦讀，情思的“小宇宙”不斷爆發。有學生想象，思婦會倚門落淚。于是筆者追問：眼淚會怎樣？學生自然想到：在月色里，淚花泛著銀光。于是，可以想象門簾上的月光，其實也照著思婦的心門，皎潔中透著凄涼。在此基礎上，筆者再引導學生探究思婦的心理，學生便能以“同理心”探知思婦內心深處細微敏感而豐富的情感世界，對心上人的思念、思而不及的怨憤、強烈的孤獨感、無奈的悲愁等認知便“水落石出”。課堂上，抓住重要的文字細節，由實入虛，潛入詩歌與人物內心的彼境，便能品出詩歌豐富的意韻，進而實現與詩歌人物的深度對話。

三、選擇式跳讀，在具泛間定向體驗虛實

本詩有三十六行，可分為九組，每四句為一組，組內具有相對完整性，恰似九首絕句。全詩一共用到七個問句，而所有問句的位置都在每一組詩句的第三句或第四句。關于空間的有“何處春江無月明”。“何處”，推想春江都會有明月。“何處相思明月樓”中的“何處”有應然而不可確尋之義，泛化的意味甚濃。寫時間的有一處：“江月何年初照人？”由此時之月追問彼時初照人之月，如此將時間向前極度追溯，使得詩歌的時間跨度充分拉伸延展，拓寬了詩歌的意境。關于人的問句有三處。其中，“江畔何人初見月”與“江月何年初照人”輝映，抒發詩人關于人性與審美起源的天問，使得詩歌超脫了一般思鄉戀親意旨的束縛，展現詩人博大的自由情懷。“誰家今夜扁舟子”將離情別緒由具體個人轉移到廣指泛化的家，使得這樣的情感更深沉、更典型。結尾“不知乘月幾人歸”，將“何”換成“幾”，體現思而能歸者寥寥無幾。如此，詩境的悲劇感也變得更加普遍而深刻。

上述問句，在多組詩的尾部出現，將意境由具象化描寫往多個方向泛化延展，由此在到彼在，由此時到彼時，由此人到彼人，極度拓展了詩歌時空與對象的范疇，而詩人的情感則由對生命與審美的追問到世俗情感的回歸，顯得自然而深刻，靈動而大氣。這樣的詩句，疑問詞“何”應當讀得輕短，中心詞“人”“處”等應當重讀，然后漸輕漸細，以體現時空的寥廓，并發人深思。同時，詩歌以置疑的方式留白，使得意境變得深邃而悠遠，讓讀者置于真切的詩歌情境與美妙的詩歌意境之中徜徉品咂，回味良久。黑格爾在《哲學史講演錄》中認為：“東方的崇高境界是一種取消一切特殊性而得到一個渺茫的無限。”在本詩中，作者通過臨江望遠，從有限到無限的追問，使得視覺之美與情思之美得到雙重滿足并交融互滲。當然，本詩蘊含的“渺茫的無限性”的悠遠詩境不同于黑格爾所說的“取消特殊性”。正相反，本詩具泛結合的詩境有其獨特而富有審美韻味的內涵。七處問句，通過由此及彼、由具而泛的追問，“把隱藏在那里的東西搜尋出來，帶到意識的光輝里”，使得詩歌超脫六朝單純寫景與抒情的藩籬，使得意象具泛兼容、意境遠近并蓄，意趣雅俗共賞。教學過程中，筆者在組織學生進行全文誦讀的基礎上，還采用了選擇跳讀的策略：一是選出具象化描寫的詩句進行跳讀，以此來體驗詩歌的寫實之美;二是選出問句進行跳讀，以此來體驗詩歌泛化問句的寥廓虛空之美。通過選擇跳讀，引導學生在具泛間定向游走，以形成專項體驗。

四、穿越式玩讀，在出入間同步體驗虛實

莊子在《人間世》中提出了“虛室生白”的思想。課堂上，筆者引導學生通過誦讀，在優美澄澈的詩境中與作者一同于虛實情境問把玩出入。

一是時空的回溯。由眼前春江花月夜，聯想追溯到史前人類的審美共鳴。詩人由“孤月輪”感受到的是獨處花前月下之江岸的寥廓孤絕之美，于是便有了“江畔何人初見月？江月何年初照人”的悠遠天問和“人生代代無窮已，江月年年望相似”的永恒思考。這四句的誦讀應該伴有仰望與遠眺的神情。字間停頓應該適度拉長，從而讀出時空的悠長深邃之感。

二是愛情的聯想。詩中情人離散的故事源于江月和江水的觸發，“不知江月待何人，但見長江送流水”。誦讀時，這兩句到后文愛情故事過渡的停頓時間要拉長，以體現由實到虛的鏡頭切換，并將空間遠置。愛情故事的主角，一個是在青楓浦邊的思婦，一個是遠在碣石的游子。江海成了他們天各一方的遙遠阻隔，也是感情相連的紐帶。以詩人臨江所立之處為參照點，思婦所居的瀟湘遠在長江中游，游子在更遙遠的渤海邊的碣石處。碣石、瀟湘，相隔天涯。因此，這兩個詞的誦讀停頓應該更長，還要讀出可思不可及的嘆惋。

三是真幻的交織。本詩最后以景結情，“落月搖情滿江樹”，詩人從故事情境中慢慢走出，回到眼前，而眼前之景既是詩人眼前的實景，也可以想象成思婦眼前之景，還可以是游子想象中的思婦搗衣嘆月的場景。此句誦讀，“落”字應該讀得沉重，以體現詩人與故事人物心情的沉重，同時透射深沉的悲劇感。“搖”有搖曳之義，應該讀出心緒不寧之感，而“滿江樹”應該一字一頓，既能體現一對情人不能相見的深情寄托，還能體現詩人對有情人難以團聚的無奈。課堂上采用分角色誦讀的方式，首先由筆者以詩人的身份誦讀，然后由女生以思婦的角色誦讀，最后由男生以游子的角色誦讀。通過對結句的多重誦讀，將詩境推向高潮并戛然而止，給人走出詩境而流連悵惘之感。

穿越式玩讀，意在引導學生與作者進行深度感應，以實現讀者與詩人情感的同頻共振——讀進去，步步深入;讀出來，一步三回首。

“以景為實，以意為虛。此可論常人之詩，而不可以論詩人之詩。詩人萃天地之清氣，以月露風云花鳥為其性情，其景與意不可分也。”而學生通過多重體驗性誦讀本詩，便能在豐富多元的虛實間馳騁。正所謂“神到寫不到乃佳”，筆者以為，詩歌虛實之間的筆觸與筆意，還需要通過讀者多重誦讀體驗來與詩歌意會神交，進而一步步向詩文內核掘進。