基于具身認知理論深化閱讀教學課堂對話

卓巧文

【摘要】如何提高課堂對話的有效性？基于具身認知理論的學習觀，要求針對課堂對話存在的問題，建立涉身性課堂對話的平臺，讓學生具身式預習;動態調整、不斷深化對話內容，引導學生高階化閱讀;教師示范、優化具身學習的對話環境，讓師生雙方動口動手動腦全身心投入文本中，實現“真對話”，避免“偽對話”，切實提高課堂對話的有效性，提高閱讀教學的質量，提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】具身認知，教學策略，閱讀教學，課堂對話

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，明確把對話過程作為閱讀教學的內在要求加以強調。此后，對話教學在閱讀教學實踐過程中也從不自覺到逐步自覺地發展，“對話式”取代“滿堂灌式”，學生的回答不時受到掌聲鼓勵，課堂氣氛活躍。從重視單方面的知識傳授回歸到互動過程中的學習、習得，閱讀教學把握的方向是對的，但遺憾的是，在實踐中盡管有非常熱鬧的對話課堂，閱讀教學高耗低效的問題依然存在，這不能不令人反思。從課堂對話的角度看，問題不在對話本身，而在對話的有效性上，如何提高閱讀教學課堂對話的有效性？20世紀90年代興起的具身認知理論可以提供有益的教學啟示。

一、基于具身認知理論的閱讀教學課堂對話的內在要求

具身認知理論是梅洛-龐蒂等西方哲學家就傳統“身心二元論”認知論存在的缺陷所作的反思與批判，他們提出改變傳統的認知與身體無關的認識，突出身體在認知中的地位和作用。具身認知得到神經科學和實驗心理學的進一步確證后，影響日益擴大，被引入教育領域中。基于具身認知理論的學習觀認為：“學習既不是認知主體對信息進行簡單的心智加工，也不是認知主體所處的自然環境對機體行為的機械作用，而是認知主體充分整合所處的自然環境與機體內部的生理資源，促進知識建構發生的過程，即促使身體與認知對象、環境發生有效的互動并達到動態平衡的過程。”因此，具身化教學要求突出身體的各項機能，包括感知、運動以及身體在與環境交互作用中所獲得的經驗、體驗等，教學過程中，教師調動師生身體感官、感知、體驗、經驗、情感等各種要素，參與教學過程，注重學生通過身體的體驗而獲得理解與認知，而不僅僅是教師已有認知的傳遞、灌輸。圈

基于具身認知理論和具身化教學要求，閱讀教學課堂對話有效性的重要前提為：在課堂的特定時空中，讓師生的身體各項機能在文本閱讀、解讀中充分釋放，參與閱讀體驗、認知交流，互動、碰撞，從而讓學生的語文核心素養獲得提升。

1.建立涉身性課堂對話的平臺

教師要樹立新的教學觀念，有意識地在閱讀教學課堂對話中讓身體參與其中。這里所說的身體不僅是生理學意義上的身體，而且是運動中的身體，要讓身體在運動中對知識進行加工與處理，同時要通過大腦與身體的感知、運動系統等通道切身模擬文本中他人的感受，在身體的“復演”中復活已有的知識、經驗，在對話過程中去認識新概念、深化新認知。

2.動態調整不斷深化對話的內容

基于具身認知理論的課堂對話，不僅強調身體感官、運動神經系統的參與，而且強調在對話中注意環境、文本內容、個體經歷等不同因素的動態變化，關注在不同環境下課堂對話的變化，將預先設定教學目標與非設定教學目標結合起來，將共性的認識與個性的認識結合起來，在不斷深化的對話中理解和把握文本，從閱讀中獲得身心體驗和感悟。

3.優化具身學習的對話環境

具身認知理論認為學習是人的身體與外界環境交互的過程，而構成教學對話外界環境的主要因素是教師本身，理想的對話環境是師生雙邊身心統一地進入文本閱讀。因此，教師要不斷激發學生的身體潛能，而這就要求教師自我不斷學習提高，以便學生借助教師這一優良的學習環境達到高質量、高效率的對話效果，獲得語文素養的提高。

二、基于具身認知理論反思閱讀數學課堂對話的問題

1.閱讀教學課堂對話流于淺層化、平面化

閱讀教學課堂對話深入與否，基本的前提在于師生是否熟悉教材文本。應該說教師對教材是熟悉的，但在上課前學生對教材是不熟悉或粗知的。中學生學習的課文大多是經典名篇，他們的心智、生活環境與經典名篇所反映的社會背景、習俗、生活細節及認識思考存在比較大的距離，文言文閱讀甚至存在現代漢語與古代漢語的鴻溝。閱讀教學前，教師往往布置預習，目的就是讓學生熟悉文本，為課堂對話奠定基礎。遺憾的是，閱讀預習多為課前“準備動作”，在中學生課業負擔不輕的學習環境中，閱讀課前預習基本處于可有可無地位，結果就導致閱讀教學師生對話大都在學生與文本的離身狀態下展開，自然只能停留于文本的表面無法深入。如《社戲》閱讀教學中，教師提問：“平橋村是一個什么樣的地方？”“除看社戲以外，文中還寫了其他活動或事件嗎？”“看戲之前遇到了什么波折，后來又如何解決的？”“小伙伴們真正感興趣的是些什么呢？”“小伙伴們這樣熱衷于看戲的真實原因是什么？”這樣的問答對話其實只是教師牽引學生熟悉文本的過程，流于淺層化、平面化。這樣的閱讀對話對教師而言，不需要鉆研教材即可輕松勝任;于學生而言，根本不需要預習，只要跟著老師翻書本就能回答，無形間可能養成敷衍閱讀的不良習慣。可以說，淺層化、平面化的閱讀對話表面熱鬧，長此以往，無益文本閱讀體驗、審美、認知，危害不小。

2.閱讀教學課堂對話流于格式化、碎片化

很多教師對于閱讀教學課堂對話問題的設置，少則七八個，多則二三十個，總怕掛一漏萬。一篇課文，涉及語言學、修辭學、文章學等諸多知識，哪一個知識也不敢不講，怕萬一考試考到。于是在閱讀教學的課堂上，教師總也“問”不夠：既問文章學的共性問題“景物描寫有什么作用”“擬人手法起什么作用”“為什么用對比說明”等格式化問題，又把課文肢解，零敲碎“問”。同樣以《社戲》課堂教學上常見的提問為例：“這樣—個偏僻不打眼的小村莊，為什么是‘我的‘樂土呢？”“這一部分與中心情節有什么關系？可否去掉？”“‘我所要急切看到的戲好看嗎？為什么？”“文章最后一部分是寫看社戲的余波，其中‘六一公公送豆的情節在文章中起什么作用？”“把文章最后一句話‘真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。刪去可不可以？為什么？”諸如此類的格式化、碎片化的教學對話充溢課堂。此類對話聚焦點主要是知識傳輸，而不是學生通過自身體認的習得，看似為學生負責，結果卻容易養成思維定式與“只見樹木不見森林”的思維缺陷，適得其反。

3.閱讀教學課堂對話流于隨意化、口語化

葉圣陶解釋語文“口頭為語、書面為文”，閱讀教學屬于“文”的學習，而理解性和探究性的閱讀教學課堂對話中，呈現的都是“語”的學習狀態。不少教師的課堂對話用語相當隨意，如教授古代詩歌閱讀，教師常常隨口問“這首詩抒發了作者怎樣的思想感情”——“抒發感情”動賓搭配準確，“抒發思想”則不準確;再如講解分析《走一步，再走一步》中“我”的性格，學生或答懦弱、軟弱，或答瘦弱、虛弱，教師都判定為正確，這顯然混淆了“人物l生格”與“人物形象”。閱讀教學課堂對話中，只見學生“聽”與“說”，難見學生動手‘寫”。究其原因，不外乎應{式功利的驅使，師生都認為閱讀教學的課文與材料都不會出現在考試中，記了沒用。具身認知視界下，聽“語”是弱具身學習，聽且動手寫“文”才屬于強具身學習。相比于“語”的思維表達，“文”的思維表達要求更高，更需要學習訓練。目前的閱讀教學中，學生較為普遍的“文”的實踐基本就是作業、考試，結果閱讀表現出兩種風格：隨性的口語化分析與應試的格式化答案，前者往往邏輯性不強、不夠簡練，后者則文字格式化、套路化。

三、基于具身認知理論改進閱讀教學課堂對話的策略

1.提倡高質量的課堂化、具身式閱讀預習

提倡閱讀預習課堂化，保證預習質量。閱讀預習是老話題，“學生在預習的階段，固然不能弄得完全頭頭是道;可是教他們預習的初意本來不要求弄得完全頭頭是道，最要緊的還在讓他們自己動天君”。葉圣陶先生看中的“動天君”正是調動學生的身體去熟悉文本，例如開口朗讀文章，讀出文學文本的情感，讀出實用文本的嚴謹表達;再如動手拿筆默讀文本并做批注等。應該說，預習是學生在沒有教師牽引的情況下通過自己的口、手、眼體驗文本，與文本對話的過程。這種學習狀態契合“具身認知”理念的核心：“認知基于身體，源于身體”，重視學生的學習體驗。因此，基于具身認知理論，閱讀預習不應該處于“可有可無”地位，教師要更新教學理念，改革教學行為，把閱讀預習引進課堂。看似雜亂的學生自我預習實際上比看似精彩的教師表演更容易使學生學會學習。呂叔湘先生曾經告誡說：“有的教師講課能講得眉飛色舞，能讓學生聽得津津有味，這當然是好事。但是過后還得仔細想一想，到底這一堂課給學生一些什么東西。如果學生確實有收獲，那是好上加好。如果學生沒有得到多少實惠，那就只是看了一場表演。”教師要學會與學生平等對話、共同表演。

提倡閱讀預習內容設置具身式，提高預習質量。閱讀預習既不能是“放羊式”的，也不宜是“導學案式”的。“放羊式”預習只是讓學生近身文本，無法具身走進文本;“導學案式”預習更像應試作業，迫使學生不能放松全身學習，只會按照格式套路離身應付。教師要明確課堂閱讀預習內容，并且指引學生調動已有的知識和經驗去體驗、復演、模仿，從中獲得新知識、體驗新感受。以下提供一份《社戲》預習作業設計：

（1）朗讀課文一遍，你能讀出文章蘊含的感情嗎？談談你的感受。

（2）默讀課文并作圈點批注：圈點出“攛掇、鳧水、潺潺、宛轉”等詞語，勾畫出描寫景物的佳句。

（3）補充完整課文的情節圖。

（4）從課文中，你發現雙喜、阿發、六一公公各是怎樣的人？請在文中批注。

（5）品味文章最后一句話：“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”（寫下你的思考）

（6）你喜歡文中的哪個人物？請說明理由。（可與同學討論交流）

2.設置指向審美與文化的高階化閱讀問題

為了保證閱讀預習課堂化的實施，語文教師要學會對自己的閱讀分析做減法，學生自己能夠解決的語言基礎知識與浮在文本表面的淺層化、格式化理解的問題，引導學生在預習環節中自己解決即可。學生自己涉身獲得的知識比聽教師簡單的“嘮叨對話”牢靠得多，如果教師在閱讀教學課堂對話過程中，嘮叨那些格式化、淺層化的問題，容易引發學生閱讀的倦怠情緒，使得學生離身文本。閱讀教學課堂對話要引導、激勵學生全身心投入文本，教師設置的問題必須高階化，指向學生自身不容易理解到的“審美與文化”層面，讓學生“跳起來摘桃子”。教師要善于搭建使學生“跳起來”的問題臺階，并動態調整臺階的位置與高度，即從學生具身認知的實際出發，激發學生的多種知覺與情感，使學生在不斷深化的對話中逐漸實現知識要素的綜合與內化。例如，《社戲》教學對話中教師把“分析雙喜、阿發、六一公公三人的性格”這樣知識導向的問題上升為“你喜歡文中的哪個人物？請說明理由”這樣具身式的問題，容易激發學生的情感。在學生完成第（5）題“品味文章最后一句話”作業基礎上，提問：《社戲》中作者有意識地寫“矛盾”，從全文看，戲和豆的“好”與“不好”構成一對主要“矛盾”，課文中還寫了哪些“矛盾”？作者為什么設計這一連串的矛盾？學生需在預習基礎上概括“這些矛盾”——平橋村極偏僻卻是“我”的樂土，阿發讓伙伴“偷”自家豆，六一公公的豆被偷了“競非常感激起來”等矛盾。這兩個問題的對話，既可以讓學生感受《社戲》中作家描寫出的淳樸民風與至真至純的人性，領悟作者乃至中國人的故鄉情懷，又能讓學生理解賞析由種種“矛盾”串成的情節結構的新穎、巧妙。

3.重視書面化、規范式的教師示范

具身認知理論認為學習是人的身體與外界環境交互的過程，閱讀教學課堂對話營造的環境就是學生具身學習模仿語言的方式，人類與生俱來的學習能力就是模仿。“語文的使用是一種技能，一種習慣，只有通過正確的模仿和反復的實踐才能養成。”教師是學生模仿的對象，語文教師在閱讀教學課堂對話中要有意識地克服口語化、隨意化的語言表達習慣，并對學生做書面表達的示范。學生學習語文身處的是母語環境，時時處處可以學習“語”，對話教學要在課堂的環境中使“語”的學習嚴謹規范，把“語”化為書面表達的“文”，這樣才能通過對話教學提升學生語文表達能力和核心素養。

從“語”到“文”的訓練、學習，語文教師是學生最主要的“模仿者”。教師示范的書面之“文”需要符合語言表達的規范，“規范”不能片面地與“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的文學個性化理解相對立，文學個性化理解可以有鮮明個性的語言表達，但鮮明個性的語言表達同樣需要符合規范;“規范”也不能簡單理解為“考試答案”，只能說考試等級越高，其參考答案的語言表述更規范、更嚴謹。當然，教師的表達要讓學生深入學習，還必須要求學生動手書寫。動手書寫無疑是具身學習的基本要求，是“文”的表達訓練，是思維由口語的即時性、隨意性向邏輯的嚴密與簡明的表達提升。

綜上，閱讀教學課堂對話目的在于提高閱讀教學水平，而要達到這個目的，關鍵在于提高課堂對話的質量。基于具身認知理論構建的課堂對話，師生雙方動口、動手、動腦，全身心投入文本中，實現“真對話”，避免“偽對話”，這樣可以切實提高課堂對話的有效性，從而提高閱讀教學的質量。