母語教學(xué)的美育

葉水濤

語文教學(xué)是語言教學(xué)，也是民族母語的美育教學(xué)。語言大體可以分為兩種，即科學(xué)語言和文學(xué)語言。英國新批評派批評家燕卜遜認(rèn)為，科學(xué)語言的特點(diǎn)是明晰，文學(xué)語言的特點(diǎn)是模糊。我們的民族母語，魯迅說是有三美：形美、音美、意美。漢語之美是含蓄和模糊的，可意會而不可言傳，這是中國特色。模糊性是漢語的特征，也是中國古典美學(xué)的特征。因而，語文教學(xué)必然具有模糊性，也有必要體現(xiàn)模糊性。所謂“詩無達(dá)詁”，讓讀者有想象的天地，獲得心馳神往的美感。中國古典文論所用的詞匯，像風(fēng)骨、滋味、神韻等，很難進(jìn)行語義分析，或下標(biāo)準(zhǔn)的定義。不是靠語義分析去把握詞匯的確定性，而是靠經(jīng)驗(yàn)的直覺去領(lǐng)會，或結(jié)合篇章體悟詞匯的意義，這是中國人文學(xué)鑒賞的特點(diǎn)，也是民族母語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

嚴(yán)羽在談到盛唐詩人的特點(diǎn)時說：“盛唐諸人惟在興趣，羚羊掛角，無跡可求。故其妙處，透徹玲瓏，不可湊泊，如空中之音，相中之色，水中之月，鏡中之象，言有盡而意無窮。”談詩歌的“興趣”與“妙處”，只用一組比喻句的排列，讓你去感受、聯(lián)想與體悟。與明晰性的科學(xué)語言相異，而與模糊的文學(xué)語言相近，這是中國古典美學(xué)的特征，這一特征與中國文化的重整體、重綜合的特點(diǎn)緊密關(guān)聯(lián)。因此，小學(xué)語文教學(xué)中，讓學(xué)生翻來覆去抄寫孤立的漢字，要求兒童背誦詞語的定義，按標(biāo)準(zhǔn)的答案分析課文等，既枯燥乏味，也收效甚微。

重整體、重感悟，這是中國古典文論的特點(diǎn)，也是中國傳統(tǒng)語文教學(xué)的特點(diǎn)。語文教學(xué)中的知識點(diǎn)教學(xué)，以及各種標(biāo)準(zhǔn)化練習(xí)與考試，這都是從外國移植過來的，而不是中國的文化傳統(tǒng)，更非中國的教學(xué)傳統(tǒng)。這樣的教學(xué)，知識被拆解為一個個零散的知識點(diǎn)，知識之間沒有內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生缺乏整體感知和觸類旁通。李吉林說：“學(xué)生只能是淺表地孤立地理解知識，也就談不上知識的綜合運(yùn)用。而情境課程則是把知識鑲嵌在情境中，又憑借情境進(jìn)行相關(guān)的能力訓(xùn)練，并在其過程中啟迪智慧。”她主張讓兒童走進(jìn)生活世界的源泉中去，從中汲取鮮活的知識經(jīng)驗(yàn)，探尋知識與生活世界之間的有機(jī)聯(lián)系，去感悟一個有血有肉、有情有趣的知識體，感悟民族母語的意境之美，而不是一個一個的知識點(diǎn)。

語文教學(xué)包含著文學(xué)之美，語文教育具有美育的任務(wù)。中國古代推崇美育，但不用“美育”概念，“詩教”和“樂教”即是美育。中國人的思維是一種“象”思維，執(zhí)著于感性具體的形象，而不善于概念化的抽象。因此，對于審美和美育大多點(diǎn)到為止，或列舉一些感性事物讓你去領(lǐng)悟和琢磨。李吉林的情境教育也有這傳統(tǒng)，教學(xué)過程中處處體現(xiàn)著“美”，在指導(dǎo)思想上將“美”作為最高的境界，但她從來不給美下定義，也不特別地告訴學(xué)生什么是美。以美啟智，啟迪兒童的潛在智慧，使他們變得更加聰明，這是情境教育一貫追求的目標(biāo)。

如何體現(xiàn)美育的啟迪呢？李吉林說：“所謂‘啟迪，在某種意義上就是一種暗示， 它來自于情境的作用。”創(chuàng)設(shè)特定的情境，將“真”“美”“情”“思”交織在一起，構(gòu)建一個廣遠(yuǎn)的意境，為兒童提供寬闊的思維空間，這是李吉林以美啟智的基本思路。她主張，在情境中將觀察與思維、想象結(jié)合起來，讓兒童在觀察中，在傾聽中，在觸摸中，獲得豐富的印象和美感，很自然地產(chǎn)生審美意象，而審美意象本身就是一種“再創(chuàng)造”，能有效地刺激兒童積極地思維。這是一種整體性的感悟，而不是分析性的說明。兒童在符號與生活的結(jié)合中學(xué)語文，既發(fā)展了語言和思想，也獲得美的感染與熏陶，有助于完善人格的建構(gòu)。“善”與“美”，中國人沒有明確的界限，因此，美育、智育和德育常常能融通。許慎在《說文解字》中說：“美，善也。”故情境教育沒有特別地詮釋“善”。