循錯而入，化錯而得

呂倩

隨著課改的不斷深入，對一堂好課的評價眾說紛紜，那些錯誤多出的課卻好像更有發展提升的空間。“出錯”是課堂教學真實而正常的現象，也是必然現象，尤其低年級學生知識經驗不足，學習能力缺乏，“錯誤”無時不在。教師如果能化“錯誤”為“資源”，則可以點燃學生的學習熱情，引導學生逐步提升學習能力，使“錯誤”成為課堂的“亮點”、學生的“拔節點”。

一、知識性錯誤：聯系生活，填補概念缺位

低年級學生的知識不豐富，對一些文本中沒有接觸過的，或者抽象的事物不能正確認知，易產生知識性錯誤。當學生因知識缺乏導致知識性錯誤時，教師要注重聯系生活實際，借助學生已有的知識和生活經驗，引導學生對相關知識進行主動建構，掃除學習障礙。

比如一位教師執教《棉花姑娘》一課，導入時出示“一（ ）棉花”讓學生完成填空。多數學生根據已有生活經驗判斷出“花”應該用“朵”來表述，即“一朵棉花”，這時有一機靈的學生插嘴——“一群棉花”。其他學生似乎也認可，而教師卻不知如何糾錯。在課后評議時，老師們認為棉花這一農作物離當下城市孩子的生活較遠，他們并沒有見過棉花，又被課題“姑娘”一詞誤導，因此以“群”表述，此時理想的糾錯策略是“提供生活經驗”。第二次執教時，教師不僅手里拿了棉花的花朵，讓學生看一看，摸一摸，還準備了棉花植株圖片，讓學生通過觀察了解棉花的樣子，直觀地感受棉花的樹狀形態，激起學生的生活和知識經驗。學生思維得以啟發，很快明白了，還可以說“一棵棉花”或者“一片棉花”。這一糾錯策略基于學情，喚醒學生生活經驗，更易于學生形成正確的概念。

從低年級語文課堂觀察收集的數據分析發現，語文課上知識性錯誤的占比達到30%以上，這些錯誤大多是學生生活經驗少，知識儲備不足而造成的。因此，教師要關注到低年級學生這一年齡特點和學習起點，借助事物展示或可視化圖片觀察，喚醒他們的生活經驗，幫助他們建立知識概念，從而化解錯誤，促進課堂的有效學習。

二、思維性錯誤：依托文本，引發思維攀登

低年級學生以直觀形象思維為主，具有直觀性、隨意性和淺顯性，缺乏嚴謹的邏輯性，出現思維錯誤的頻率也很高。在低年級語文教學中，教師要熟悉和掌握學生的思維特點，進行針對性指導，提升思維品質。

比如一年級上冊《大還是小》一課，結合文本理解“我很大”的教學中，通過提供語境引導學生思考：“（ ）的時候，（ ）的時候，我覺得自己很大。”教材文本內容定位在“自己的事情自己做”時“我很大”，但課堂里，一個學生已超越了教材，提出“幫助別人也是長大的表現”，思路更加開闊。在這名同學的啟發下，有同學這樣表述：“我自己買菜的時候，我自己照顧弟弟的時候，我覺得自己很大。”顯然，學生覺得“買菜”和“照顧弟弟”是自己的事情，但就學生的年齡和生活實際看，這些事屬于“幫助他人”的范疇。對此處歸因分析，應該是學生思維不夠縝密，機械地模仿課文中的句子形式，沒有分析清楚所選事例的類別和內在的邏輯關系。對于這樣的錯誤，教師要指導學生進行正確的思維與表達：“我幫爸爸買菜的時候，我幫媽媽照顧弟弟的時候，我覺得自己很大。”這樣，學生邏輯思維的嚴謹性就會逐步得到提升。

諸如以上的錯誤，在低年級的課堂里經常發生，教師習慣歸結為“粗心大意”等問題，其實是枉怪了學生。他們的思維水平、思維方法等因素，才是出錯的根源，只有循“源”對癥指導，順應學生的思維，及時發現思維錯誤中隱含的價值因子，激活學生思維錯誤中的合理成分，提升思維品質，才能真正避免此類錯誤的發生。

三、表達性錯誤：優化活動，規范言語訓練

低年級學生已經具備了一定的語言表達基礎，但學生間言語發展不均衡，而且多碎片化，跳躍性強，常常出現不準確、不規范、不完整等錯誤。因此，教師要敏銳發現學生的“言語錯誤”，優化課堂活動設計，進行正向訓練指導，夯實學生的語言表達。

比如一位老師執教二年級下冊《樹和喜鵲》，敏銳地抓住了文本中的關鍵詞“喜歡”，讓學生找到“我”喜歡的是楓樹、喜鵲的窩、喜鵲。但學生在回答老師的提問時，表述成“我喜歡楓樹和喜鵲和喜鵲的窩”，也有的是“我喜歡楓樹，還有喜鵲的窩，還有喜鵲”。基于學生的這種不規范表達，第二次執教時加入了句式訓練：“我喜歡 、 和 。”“我喜歡 ，喜歡 ，還喜歡 。”通過兩種規范句式的引導，學生的語言表達更清晰、準確。但在課堂觀察后測發現，盡管這樣有意識地進行了句式訓練，還有近三分之一的學生沒有學會運用，依然是兒童的堆砌式表述。再回看課堂錄像發現，規范句式訓練的環節，并不是所有學生都參與了語言訓練。這提醒老師，課堂訓練必須落實到每一個學生個體，讓每一個學生經歷嘗試、糾錯、鞏固的學習過程。第三次執教優化了學習活動后，全班45名學生僅3名表達不規范。

語言缺少邏輯性、語句表達不完整是低年級學生常見的表達錯誤，教師要善于抓住學生表達的普遍性錯誤資源，精心設計指向學生每一個個體學習的教學活動，鋪設語言表達的階梯，讓學生在言語訓練中拾級而上，并在合作探究和互動評價中進一步規范語言，從而形成準確、完整、規范的表達。

四、方法性錯誤：扎實指導，重視習慣培養

著名語文教育專家張田若先生提出：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”可見，朗讀是整個義務教育階段最重要、最基本的教學方法。在第一學段讓學生正確、流利地朗讀不難，但要做到有感情不易，聲音拖沓無節奏、拿腔拿調是低年級朗讀存在的普遍性問題。

例如一年級下冊《明天要遠足》一課，非常真切地表現了孩子因激動、期待而難以入眠的情景。學生朗讀時，一般會將文中三個“哎”大聲重讀表現內心的著急又渴盼的情感。不僅如此，“圈出能表達激動、期待情感的詞語”后，再“用朗讀把你的這種理解表達出來”，學生幾乎無二的是“重讀”，而且他們所認為的重讀即大聲朗讀。歸因分析，朗讀表現力是有方法的，顯然低年級學生沒有掌握朗讀方法，缺少表現技巧。這時，教師可以通過介紹語氣詞的特點，指導學生學會用氣發聲，讓學生感受重讀并不一定是讀得響，也可以是壓低聲音傳遞氣息的方式，并通過范讀讓學生模仿。針對方法性錯誤，進行正確的方法指導，學生再讀三個“哎”，不再是矯揉造作，就像他們自己在嘆氣，急切和期待之情也就包含其中了。

建立在深入理解文本的基礎上，再進行細致的朗讀方法指導，比如輕重相宜、頓連適當、快慢有致等，并在持之以恒的練習中養成好習慣，朗讀的能力就能得到提升。朗讀的方法性錯誤糾錯策略如此，低年級聽說讀寫思各項語文能力糾錯的策略都應遵循這樣的過程。

心理學家皮亞杰認為：“學生的學習是一個不斷犯錯的過程，同時又是一個不斷通過反復思考挖掘錯誤緣由并逐漸消除錯誤的過程。”錯誤是課堂的必然產物，是寶貴的課程資源。教師要不斷提升自己的底蘊，練就敏銳的洞察力，在學生出錯時巧妙點撥，循“錯”而“入”，化錯誤為契機，促進深度語文學習的發生。

作者簡介：江蘇省太倉市高新區第四小學語文教師。