高度參與帶來積極學習體驗

唐雋菁

摘要：作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，小學道德與法治課堂學習中的學生參與度不容忽視。當教師進入“非焦慮臨在”狀態，教室成為平靜的空間時，學生就能感覺到安全;當教師克服自己的“專家盲點”，以學習者的姿態與學生并立，學生就會對學習很感興趣;教師建立并強化互動的基本規則，確保學生彼此尊重，學生就會覺得自己很重要。高度參與的道德與法治課堂，會讓學生獲得這三種積極的學習體驗。

關鍵詞：高度參與;學習體驗;道德與法治

學生在課堂上的學習參與度是評判教學效度的一項重要指標。美國國家科學研究委員會就提出：“動機和參與度研究對理解學校改革中一些最基本和最棘手的挑戰是至關重要的。”作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，小學道德與法治課堂學習中的學生參與度不容忽視。課堂上，唯有學生高度參與，才能充分激活他們的道德情感，促其習得道德知識，愿意接受良好行為的培養，從而提升德行修養，在拔節孕穗的關鍵時期，主動“扣好人生的第一粒扣子”。

《高度參與的課堂：提高學生專注力的沉浸式教學》一書，提供了影響學生參與度的三個因素：學生的精力水平、教師的積極態度、學生的接受度。其中，第2個和第3個因素與課堂參與息息相關。我們團隊便以這兩個因素為突破口，打造高度參與的道德與法治課堂，努力讓學生獲得“這里很安全”“我很感興趣”“我非常重要”這三種積極的學習體驗。

一、“這里很安全”——教師進入“非焦慮臨在”狀態，教室成為平靜的空間

美國心理學家馬斯洛在《動機與人格》一書中提到了五種需求層次，即生理需要、安全需要、社會需要、尊重需要、自我實現需要。他認為，這五種需要層次在個體中是同時存在的，但是人的行為不僅受需求層次的影響，同時還受限于人當時所處的“促動狀態”。因此，提高道德與法治課堂學習參與度的第一步，就是滿足學生的安全需要。

“非焦慮臨在”是由美國心理學家埃德溫·弗里德曼最早提出的，在他看來，我們生活在一個長期焦慮和過度反應的社會中，“對學校和其他組織，當領導者對組織保持真誠，并且不會過度焦慮與擔心時，團隊的效率最高，其成員同時也不至于帶著擔心與恐懼來彼此交流”。《自驅型成長》一書中，威廉·斯蒂克斯魯德和奈德·約翰遜對“非焦慮臨在”狀態進行了闡釋，即父母先處理好自己的壓力，不焦慮，不懼怕，對孩子施以平和的影響力。

課堂上，教師也應進入“非焦慮臨在”狀態。通過實踐，我們提煉了3個具體的外部行為表征：

表征1：微笑地看。預備鈴響，教師面帶微笑，與每一個學生進行眼神交流。課堂上，教師的微笑是對學生的認可與欣賞。從微笑中，學生能夠感受到自己被認可、被欣賞。這種感受作用非凡，對學生的自尊心和幸福感都很重要。

表征2：安靜地聽。學生在課上交流時，教師一定不能立即評價，而是要非批判性地接納。接納，意味著一種強有力的立場。接納學生本來的樣子，可以表達出對他們的尊重。接納，同時也是一種選擇，即選擇接納“本就如此”。如此，在學生交流時，教師就不會條件反射式地匆忙回應，而是安靜地聆聽。

表征3：平和地說。壓力就像一種情緒的病毒，是能傳染的。同樣，平和的情緒也會傳染。教師應該提高自我調節情緒的能力，語氣平緩地表達，傳遞平和的情緒，讓學生交流時不必帶著擔心與恐懼。

這3個外部行為表征均指向親和力，所詮釋的不是師生間物理距離的遠近，而是心靈上的通達與投合。課堂上，教師微笑地看、安靜地聽、平和地說，進入“非焦慮臨在”狀態，讓教室成為平靜的空間，讓學生感到“這里很安全”。

二、“我很感興趣”——教師克服“專家盲點”，以學習者的姿態與學生并立

“專家盲點”的概念源自設計領域——由于設計的復雜性，設計從業者必須具備大量的專業知識，故這些“專家們”常常會陷入以自我為前驅、以自身專業為思考切入點的盲區。具體表現為：抱有技術至上、經驗至上的認知壁壘，蜷縮在其領域內被固有觀念所桎梏。這樣的情況在傳統行業尤其明顯，包括我們教育行業。事實上，教師必須學會“清空”，克服自身的“專家盲點”，以學習者的姿態與學生并肩站立，幫助學生獲得“我很感興趣”的學習體驗。

因此，備課時，我們團隊提出用好三個“一”，即一本課程標準、一本教材、一張思維導圖。它們各有用途：課程標準是用來明確教學目標的，能夠幫助我們明確同一教學內容在不同年段、不同課之中的精準定位;教材是我們開展教學的堅實拐杖，用心揣摩推敲每一個環節、每一句話、每一幅圖，領悟編寫者的用意，就能架起課程標準與尋常生活的橋梁;思維導圖有助于我們清晰全面地觀照一課與一冊之間的關聯。

以六年級下冊道德與法治第一單元“完善自我健康成長”為例。本單元一共三課，分別是《學會尊重》《學會寬容》《學會反思》，課程標準“我的健康成長”中對應的課程內容是：懂得做人要自尊、自愛，愿意反思自己的生活和行為，學會寬容和尊重他人。原本，我們囿于“一課一得”，通過繪制思維導圖發現，三課不但相互關聯，還層層遞進。于是，當學生提出“別人不尊重我，我要不要尊重別人？”的困惑，教師引導時就成竹在胸了：“你是支持，還是反對？請在這三課中尋找理由。”有了這一方向，全班開始辯論，發言的學生有理有據——

支持者的觀點：別人不尊重我，我就不尊重別人。

《學會尊重》中的論據：（1）只有尊重自己，才能獲得別人的尊重;（2）我應該愛惜自己的名譽;（3）人必其自敬也，然后人敬諸。

《學會寬容》中的論據：寬容不是無限度地縱容和姑息遷就，而是有限度、有原則的。

反對者的觀點：別人不尊重我，我要尊重別人。

《學會尊重》中的論據：（1）每個人都是獨一無二的，都擁有生而為人的尊嚴，都應得到尊重;（2）推己及人;（3）尊重他人是一項基本都道德要求，也是一個人文明素養的體現。

《學會寬容》中的論據：（1）面對他人的無心之失時要大度、不計較;面對傷害時，平息不滿，放棄報復，原諒他人;（2）不能“以眼還眼，以牙還牙”;（3）寬容讓我們心胸開闊。

《學會反思》中的論據：（1）看到自己的缺點和不足;（2）養成反思好習慣。

辯論只是手段，能激活學生的興趣。辯論的過程，就是反思的過程，就是深度理解的過程，就是尋找尊重與寬容意義的過程。最終，大家達成一致意見：他人首次不尊重我，應平靜下來，調整情緒，了解原因;數次不尊重，就要申明立場;原諒是有限度、有原則的。

三、“我非常重要”——教師建立并強化互動的基本規則，確保學生之間彼此尊重

小學階段是兒童全面發展社會技能和情緒技能的重要階段，兒童在社會性和情緒方面的發展要遠大于智力上的發展。教師應以適應學生發展的方式營造課堂氛圍。

借鑒美國學者蘇珊·A.安布羅斯等人的觀點，我們可以把課堂氣氛理解為一個“連續體”。在連續體的一端，是外顯的邊緣化氣氛。這些氣氛是歧視性的、冷漠的。例如，有的教師讓學生說說自己曾經犯過的錯誤，指出其他同學的缺點，點名批評某些同學。這些做法都極大傷害了學生的自尊，導致課堂缺乏人文關懷。向連續體更具包容性的一端移動后，我們可以發現內隱的集中化氣氛。這種氣氛的典型特征是學生不加思考地包容各種各樣的觀點和經歷。在連續體最具包容性的一端，是外顯的集中化氣氛。這種氛圍的特征是，包容多樣性視角。

為了讓課堂直接進入內隱的、外顯的集中化氣氛，道德與法治課堂需要建立一些清晰、明確地表達預期的規則（即課堂行為）。這些規則，特別是班級討論時的規則，能夠促進學生互相尊重，讓每一個學生感到“我非常重要”。

每學期的開學第一課，我們都采用以下步驟，幫助學生創建課堂討論的基本規則：

步驟1：尋找課堂討論積極和消極樣態。

·你們參與的最佳的課堂討論是什么樣的？為什么這些討論令人滿意？

·你們參與的最糟的課堂討論是什么樣的？為什么這些討論令人不滿？

步驟2：商議課堂討論的積極特征和消極特征。

·課堂討論的積極特征有哪些？每組提出3條建議。

·課堂討論的消極特征有哪些？每組提出3條建議。

步驟3：明確課堂討論的基本行為規則。

·認真聽：用耳、用眼、用腦。每位同學都有表達的權利。

·不打斷：我有被傾聽的權利。我的意見很重要，同伴的意見也很重要。

·有依據：從自己的經驗出發，觀點必須有論據支撐。我有權利談論我的感受，但不要傷害別人或讓別人難堪。

步驟4：定期反思這些基本行為規則是否有效，及時調整。

制訂規則只是開端，要想讓每位學生都感受到自己被尊重，就需要確保規則的執行。為此，教師需掌握“雷達掃視”的技巧。方法很簡單：小組討論時，站在教室一角。之所以站在角落，“是因為站在講臺上掃視的范圍大約得150°，而教室的一角，只需掃視80°的范圍就能看到整個教室里的每一位學生”。學生進行小組討論時，“有了基本行為規則的保護，每一個人都擁有安心感和期待感，因為任何一個提問或是發言都會得到大家的接納和響應”。

提高課堂信息收集效率的一個重要手段是在觀察過程中帶有適當的目的性。這就意味著，我們要“追蹤而非旁觀”，即每次巡視教室，都要進行有目的的觀察，確定具體尋找的對象，主動追蹤學生的進度，及時發現問題。我們班每位學生都有一本《道德與法治課堂記錄本》，小組討論前，學生都會在記錄本上寫下自己的見解。教師由此追蹤學生的具體錯誤，弄清楚哪些是學生未掌握的、誰沒有掌握;追蹤成功之處，逐一作標記。教師巡視結束，也就獲得了大量有價值的信息，給二次教學提供了標尺。

另一方面，這些簡單的標記，就是一種動力源，教師用其“刺激”學生的學習。當教師在記錄本上畫下標記時，學生感受到自己是被關注的，于是，大腦就分泌快樂的神經遞質：內啡肽和多巴胺。這些神經遞質使他們更加樂于學習。

這樣的教學嘗試，教師建立并強化了互動的課堂規則，讓學生在彼此尊重的氛圍中高度參與課堂學習。

參考文獻：

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