MPA案例教學普及難點及對策

[摘 要] 案例教學雖被認證為MPA教育中培養分析解決問題能力最為有效的教學方法，但由于其在教學內容及授課技巧方面都存在大量隱性知識，由此造成了MPA案例教學普及難的問題。從知識管理理論出發，論證了通過社會化、外顯化、組合化和內在化等四大知識轉換過程，使隱性知識外顯化的可能性，并認為個人層面的反思式教學日志和組織層面的案例教學共同體都有助于隱性知識轉換為顯性知識，成為MPA案例教學普及的有效載體。

[關鍵詞] 案例教學普及;知識管理;教學共同體;隱性知識

[作者簡介] 金姍姍（1981—），女，浙江金華人，政治學博士，浙江師范大學法政學院副教授，主要從事中國政府與政治研究。

[中圖分類號] G427? ? [文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）13-0131-04? ?[收稿日期] 2021-01-21

2013年年末，教育部和人社部在聯合出臺的《關于深入推進專業學位研究生培養模式改革的意見》（教研〔2013〕3號）中明確指出，在專業學位研究生培養中應創新教學方法，加強案例教學方法的運用。我國公共管理碩士（MPA）專業學位教育發端于21世紀初。二十年來，對于如何發展MPA教育，提高學員的培養質量，教育部成立了中國專業學位案例中心，主要指導案例教學與建設的相關工作;各高校也進行了一系列有益探索。但案例教學模式在MPA教育中推進極為緩慢，存在普及難的問題。出現這一問題的原因何在？破解普及難的路徑又在何方？本文試圖在知識管理的視角下給予梳理。

一、MPA案例教學普及的必要性分析

案例教學最早出現于醫學和法律教育，指的是一種探究式、互動式的教學形式，它將現實中的問題帶入課堂，把師生引入矛盾的沖突之中。案例作為溝通理論與實踐的橋梁，使枯燥的理論置于真實、具體的情境中，建構成了解決真實問題的師生討論，并由此作出相應決策。1910年，該教學模式被引入美國MBA教育中，后被MPA教育借鑒。

MPA教育以在職教育為主，旨在為公共管理領域培養領導者。作為未來的領導者，學員的分析、創新能力及在不可預見的情境下恰當處理問題的能力尤為關鍵。此類能力不可能完全通過傳統的授課方式習得，而案例教學正是培育分析創新能力和磨煉決策能力的最佳方法。案例教育一經引入MPA教育，即被公認為是最為有效的培養分析、解決問題能力的教學方法。這一觀點也被國際權威調查數據所佐證。對包括案例教學在內的九種教學方法的國際調查顯示：案例教學法對分析能力的培養以3.69分的均值高居首位[1] （P17）。因此，高校應注重案例教學法的應用。

如同美國MBA案例教學普及進展緩慢（進行了將近三十年），我國MPA案例教學的普及同樣面臨困境。一則，國內案例教學理念尚未確立，缺乏本土化的案例庫供教師使用;再則，案例教學法本身并非容易掌握的教學方式。在案例教學中，教師所扮演的角色絕非直接授課，其重點在于引導學員進行問題分析。即在梳理整合學生的多元觀點的基礎上，引導介入“分析框架或理論工具”的學習。這些要求教師擁有較高的課堂駕馭能力、較完備的知識體系及較強的概括能力、邏輯分析能力。因此，哈佛肯尼迪政府學院的經驗是，經過專門培訓的案例教師從不熟悉到熟悉這一教學模式，至少要花2～3年的時間[2]。因此，積極推進我國MPA案例教學普及，采取多方策略，不斷優化案例教學的各要素勢在必行。

二、MPA案例教學普及的難點分析：知識管理視角

在知識管理理論看來，MPA案例教學法遭遇普及難的問題，關鍵在于其無論就教學內容還是教學技巧而言，都屬隱性知識，都存在隱性知識顯性化艱難轉換的問題。知識管理者更多地關注知識的傳播屬性，將其區分為顯性知識和隱性知識。前者可被編碼或格式化，也就是說可作為公式、定理、專利、規章制度、報告及說明書等來表達，屬于事實知識和原理知識。后者則難以用語言文字編碼，屬于人類知識體系中難以言傳的未外顯化知識。雖然隱藏在冰山之下，但學者們普遍認為，隱性知識更為關鍵，其占知識結構的90%[3]。

（一）教學內容的隱性

MPA案例教學所教授的內容，就其知識屬性而言，絕非是單純的顯性知識，而大部分為隱性知識。一方面，在教學內容上，MPA教育具有很強的實踐導向，案例教學主要關注“如何做”的解決。針對“如何做”的相關知識，在案例教學中，學員首先需要找到管理所面臨的關鍵問題;其次還需針對所確定的關鍵問題，角色模擬，給出具有操作性的解決方案。這兩者在信息加工理論看來，本質上都屬于程序性知識，而這一類知識更多表現為不可完全言狀的隱性知識。信息加工理論強調區分知識掌握的表征形式，將知識兩分為陳述性知識與程序性知識[4]。前者解決“是什么”，屬于關注事物及其關系的知識。而后者解決“如何做”，是關于行為步驟的知識。“如何做”以目標為導向，關注在特定條件下的行為，試圖指導人們拆分行動目標，通過完成相關子目標，從而實現終極目標。而在現實中，這一系列目標的完成，由于其基于特定、動態的情境，最終其行為不論是形式、內容還是順序都將發生動態調整，屬于情境性很強的經驗。在恰當的時間、步驟、場域下做合理調整是決定最終能否高效完成“如何做”的關鍵所在，如此正是不能完全羅列的顯性知識，而是需要通過多元案例演練的隱性知識。

另一方面，在培養能力上，MPA案例教學注重的是學員綜合素質的提升。首先，加深學員對涉及管理各因素的理解;其次，培養學員分析、決策技能;再次，在案例教學中還要發展學員表達、辯論等一整套技能。哈佛的馬克教授認為：“案例方法給予學生的是內在的東西。雖然他們不能寫下來。”[5] （P17）可見，案例教學側重于學生的內在（內核）素質和能力，即隱性知識的養成。

（二）教學技巧的隱性

教師的水平直接決定了案例教學的課堂效果[2]。一個高質量的案例教學，在很大程度上源于案例教師自身的授課魅力。他首先必須是一個激情飛揚的演員，巧妙地將課堂轉換為舞臺，投注熱情以感染每一個學員。其次，他還應當是控制課堂的總導演，以導演的職責精妙地控制課堂在單位時間內流轉，熱烈而不混亂，有序卻不死板。這其實對案例教師提出了相當高的要求。好的案例教學就是門藝術。這種藝術因為時空限制與個體情況的差異，其實是高度個性化的知識，屬于教師的隱性教學知識，難于言傳。

三、高效普及MPA案例教學的過程分析：新案例教師到成熟案例教師的轉變歷程

由于案例教學在內容及技巧上的隱性，增加了其普及的難度。在隱性知識如何轉換為顯性知識的命題中，知識管理理論有過經典論述[6] （P71）。以下從知識轉換的角度研究MPA案例教學普及的過程。

（一）社會化（共同化）：建立隱性知識

這是知識轉換的起始階段。新案例教師開始接受案例教學理念，并依賴自己原有的管理理論和教學知識對案例教學中存在的隱性知識（包括教學內容及授課技巧）進行感悟。這是一個通過“經歷共享”潛移默化地建立隱性知識的過程。在這一階段，案例教師可觀摩教學展示，借助錄像或者實地培訓，實現成熟案例教師個人隱性教學內容和經驗的共享，使得新案例教師切實地感受管理理論中所包含的復雜的、情境性經驗，以及授課過程的樂趣和困難。該階段的關鍵是通過模仿、觀察、感悟案例教學中的隱性知識，使教學內容和教學經驗向新案例教師群體擴散。

（二）外顯化（表出化）：初步的顯性化

新案例教師已不滿足于上一階段的隱性解讀，試圖說出自己對所觀察到的事件最質樸的感受，并開始與他人交流這一樸素的感知。這一階段是一個將隱性知識初級顯性化的過程。隱性的知識被以比喻、類比、情境再現等方法得以語言表達。所以，在上一階段的教學觀摩后，可以借助媒介，討論、分析教學觀摩活動中所展現的管理理論和成熟案例教師的經驗點滴，以求在更大范圍內以顯性知識的方式展現隱性知識。并且，新案例教師通過各種教研活動，以激發理論知識分享的能動性和積極性[7]。這是知識轉換過程中尤為重要的環節。但是，此時被解析的隱性知識還不能得到抽象語言的外顯化。隨著知識轉換的深入，新案例教師們需要將潛移默化中所得的隱性知識，以較為通用的話語體系及形式，將案例中的理論、教學演繹的訣竅表達出來。

（三）組合化（聯結化）：分享顯性知識

這一時期，新案例教師已經可以對顯性化了的知識進行分類與整合，并能促進在教學共同體內的分享和擴散。這是一個通過特定方式，將各種粗淺的顯性概念以更為抽象的語言組合化和系統化的過程。多維度、多層次的教學觀摩帶來了不同學科、不同層次案例教師的理論和經驗。新案例教師對此進行整理和組合，不再只是對單個教師個人的隱性知識的傳遞。此時，各高校開始發揮更為重要的作用，將案例進行分類，甚至整理出版教師案例庫建設成果，由此為進一步分享、散播乃至創新案例教師的隱性知識提供條件。這個過程相當重要，甚至被認為是知識管理的核心階段。知識管理認為知識的運行公式為K=（P+K）S;其中K為知識（knowledge），P為人力資源（people），I為信息（information），S為分享（sharing）[8]。這一公式很好地展示了“共享”在知識轉換過程中的重要性。

（四）內在化：創新隱性知識

最后，新案例教師通過社會化、外顯化、組合化最終內化為自我的知識體系。在上一階段的組織內分享活動中，新案例教師開始將所得到的顯性知識吸收、消化后，再回到教學科研實踐中展開應用并有所創新。此時的創新，很有可能會發展出新教師自己的隱性知識：可能是對管理理論更為個性化的理解;也可能是對教學實踐更新的領悟。由此顯性知識反過來被轉換為更復雜的隱性知識。但這一階段出現的隱性知識已完全不同于第一階段的隱性知識，其知識的主體、內容都發生了翻天覆地的變化，甚至是一個知識創新的過程。

四、MPA案例教學普及的有效載體

基于以上理解，經過社會化、外顯化、組合化和內在化能促進案例教學中的隱性知識顯性化。在這外顯化的過程中，案例教師需要通過一定的載體來討論、交流和分享這些隱性知識。

（一）個體層面：反思型教學日志的持續

案例教師，特別是新進的MPA案例教師可以通過敘述個人的教學科研成長史，記錄自我對管理理論如何理解，也反映教學行為、觀念如何建構。類似于教學日志式的個人生活史敘述是較好的知識管理法[9]。這是個人回溯記錄的一種重要的形式，在形式上與日記、日志類似，但絕非簡單的日志[ 10 ] （P25-28）。教學日志里反映的是教師的部分生活，反映其在學習、教育過程中的知識偏好及對自我角色的態度。也就是說能清楚地了解影響教師個人知識經驗的各因素[ 11 ] （P70）。因此，教師關于教育的哲學取向及理論跟進都是教學日志所重點探討的。

教師借由教學日志一方面見證自我理論學習及理解的發展歷程，另一方面，也促進其意識到自身教育行為的歷史淵源。并且這樣的教學日志還帶有強烈的反思意識：在自我理論體系建構的過程和自身教育習性的養成中，有著怎樣成功與失敗的經驗？因此，通過這種反思式的教學日志的敘述，教師內隱的知識逐漸顯性化，成為可以分享與交流的顯性知識。雖然這種形式的敘述是教師知識管理的重要形式，但鮮有教師自覺地運用。

（二）組織層面：案例教學共同體的形成

雖然教學工作是具有相對獨立性的工作，但隱性知識的外顯化急需教師的組織化學習。在知識轉換的每一環節，特別是組合化環節，都需要教學共同體這一載體的介入，由此使新老教師在合作化、組織化的學習過程中分享彼此的顯性與隱性知識。

教學共同體可以是同一課程的MPA教學團隊，也可以是跨課程的團隊組合，甚至是跨專業（如MBA和MPA）的組合。無論是什么樣組合形式的教學共同體，都立足于案例教師群體，通過教師之間專業理論經驗、教學實踐經驗的分享與對話，提升對共同體教師的知識轉換。這種教學共同體的建立，不僅擁有收集、儲存并轉化知識的高度能力，還能激勵教師提升專業意識、科研信心，承擔部分學術工作坊的職責。

當然，教學共同體的形式可以多元化。定期的例會交流，從案例的采集、寫作、教學及評價分步驟進行交流，共享案例研究的成果;不定期的組內研討，共同體開展公開課、專題研討等針對共同體內教師共性問題展開討論，以期在知識轉換的背景下解決問題。

參考文獻

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Abstract： Although case teaching is approved as the most effective teaching method in MPA education to cultivate students ability to analyze and solve problems， there is a lot of tacit knowledge in teaching content and teaching skills， which leads to the difficulty in popularizing case teaching in MPA education. Based on the knowledge management theory， this paper analyzes the possibility of making tacit knowledge explicit by the process of knowledge converting： socialization， externalization， combination and internalization. It is believed that the reflective teaching log at the individual level and the case teaching community at the organizational level can help tacit knowledge to be transformed into explicit knowledge and become an effective carrier for the popularization of MPA case teaching.

Key words： popularization of case teaching; knowledge management; teaching community; tacit knowledge