基于產出導向法的語言促成設計實例分析

張翩

（四川工商學院外國語學院，四川成都 610000）

作為在一所三本大學教授非英語專業大二年級學生外報閱讀課程的教師，筆者越來越感受到課堂上如果僅關注課文和語法的講解，僅靠教師單方面地加大語言輸入，不僅易使英語水平本不高的學生產生畏難情緒，失去學習興趣，而且學生常常滿堂只是被動聽，課上缺乏主動輸出，課下更難以學以致用。

文秋芳及其團隊于2015 年提出產出法(Production-Oriented-Approach，以下簡稱POA)，是在認真分析我國外語教學現狀的前提下提出的具有中國特色的外語教學方法，以“輸出假說”為理論支撐，提倡“學用一體”的教學理念，將產出活動作為驅動手段和教學目標，將輸入活動作為促成手段，其根本目的在于克服教學中常被詬病的“重學輕用”和“費時低效”的弊端。

“POA”理論主張以“產出”反促“輸入”的教學模式，在驅動—促成—評價的整個教學過程中，“產出”與“輸入”交替進行，實現即學即練，學練結合的融合性教學模式，以學生能夠熟練應用為最終目標，促成活動核心環節通常包括：語言促成，內容促成以及結構促成（文秋芳2015，邱琳2017）。針對筆者在教學中遇到的難題，本文嘗試重點探討POA 應用于教學實踐時促成這一環節中的語言促成設計，通過教學實驗為該理論體系的構建提供一點課堂實踐經驗，并評估POA 理論應用的教學實驗效果。

1 促進環節設計

1.1 背景

筆者在一所三本大學教授非英語專業大二年級學生的外刊閱讀課程。教學實驗的對象為兩個班級共160人。根據《歐洲語言共同參考框架》所做的前期測試，學生整體英文水平在A2 級以上，這符合“產出導向法”針對中高級外語學習者的基本要求。教學周期為兩周，共計8 課時。

1.2 教學選材

該課程生詞密集，人文背景知識多，信息量大，旨在通過讀、寫的訓練，提高學生英語綜合素質及應用能力。如果以教師為主體，以課文為中心，只注重講解脫離于課文的單詞和翻譯句子，這樣就極其容易使學生失去學習的主動性。導致課堂中教師雖然通過認真備課提供了大量的語言輸入，但學生沒有實際的語言輸出，交際訓練也較少，導致學習效率低下并且學用分離。鑒于此，本次課輸入材料的教學文本根據學生實際情況節選自專業期刊柳葉刀，主題是中國武漢首批新冠病人的臨床報告，具有較多的專業知識和術語。在經過了對教材和學生學情的前期分析設定后，在核心教學材料上補充了介紹疫情流行病學等特征的相關視頻，和介紹歷史上流行病爆發情況的文章。

1.3 促成目標與任務制定

POA 提倡“學習中心說”和“學用一體說”，前者主張教學必須以學習為導向，教學目標的設立要達到有效性、可實現性和可測性；后者強調課堂教學必須促進教學目標的實現，使學生可以有效學習。每節課的教學目標要做到重點突出、因材施教，教學活動要有計劃性、可操作性。因此根據學生實際英語水平和文本相對于其水平的較高難度，筆者設計了一個模擬場景，總主題為“與新冠病毒抗戰的日子”，節選的文章根據模擬場景中的各個環節被切割成相應的分部分，將學生代入到一環扣一環的場景設置中，促進學生在每個環節都有相對應的自主輸出任務。

本課程的教學目標由三個層次組成，分別是語言目標、能力目標和交際目標。其中，語言目標為學生掌握與能力目標相關的單詞、短語、熟悉醫學類主題的常見句式及表達方式。能力目標為學生通過模仿醫學類主題和報告性文章的常見句式及表達方式能簡單表述醫療衛生這一時下熱點話題，如本課程總目標即促進學生能用英語簡要討論心冠病情流行病學和臨床上的特征。交際目標為培養學生的跨文化交際能力，提高思辨能力，如對流行病的防控和公共事件的社會應對話題用英語進行交流討論，并最后落實到學習寫議論文。

表1 驅動環節教學流程

表2 語言促成環節教學流程1：Discussion

表3 語言促成環節教學流程2：Role-play

2 教學實踐

POA 提倡教師應充分遵循“輸出驅動、輸入促成、選擇性學習”原則，該原則要求大學英語教師根據具體的教學目標，采取多樣化的活動形式，激發學生的學習熱情，促成其內在信息加工的過程，將語言知識轉化為語言能力。由于本文只重點探討POA 應用于教學實踐時促成這一環節中的語言促成設計，本單元課程設計思路在表1 驅動環節教學流程部分簡要說明。

3 促成實施過程

筆者的授課對象是三本院校非英語專業大二年級的學生。他們的英語詞匯量小，語法薄弱，尤其是口語和寫作等產出能力較弱。但是學生多為藝術專業，接受新事物的能力較強，課上能積極參與課堂活動。這語言促成的設計上，針對學生的實際能力，設計力求難度適中符合學生英語水平以達到可教性的評價指標。利用藝術專業學生知識面較廣，喜歡嘗試新鮮事物的特點設定能激發學生學習的意愿的產出任務而實現有效的驅動。據促成設計學生被代入進一段與新冠抗爭的模擬場景中，會經歷三個主場景，完成三個對應的交際任務，分別以下表做簡要介紹，如表2 所示。

由于學習材料難度與學生水平的缺口較大，筆者設計了一個主題為與新冠抗爭的日子的虛擬情景設置，學生經歷的第一個場景是某天清晨打開電視突然看到一段突發新聞播報了疫情的爆發等。教師通過前期文本講解和此時的視頻再次輸入，幫助學生搭建詞匯和背景知識的腳手架，輔助學生運用歸因分析法利用文本和視頻輸入的詞匯進行分組討論，如表3 所示。

為對應文本而設計的場景2 中，學生模擬事主不幸被確診收治進醫院。同學分為三組分別討論近期收治病人的流行病學和臨床等特征。在進行語言促成活動2 時，平時英語水平較高，口語較自信，性格偏外向的同學參與最積極。在活動前，老師對文本材料切講解翻譯，完成專業詞匯和報告的基本句型輸入后，學生限時組內討論，筆記上簡單準備要用的詞匯、數據、發起討論和總結發現的基本句型，備好后在全班同學面前進行角色扮演模擬全科專家會診。表現力強的同學會借助美劇中醫療劇的經典橋段，模仿劇中人物的語言，產生令人驚喜的產出效果。在全班面前的同伴表演活動，有效刺激了平時不習慣主動輸出的同學，促使他們也躍躍欲試，如圖1 所示。

圖1 語言促成環節教學流程3：Discussion

探討流行病的防控和公共事件的應對是綜合性任務，多輪遞進式的操練中難度較大的一環，據筆者觀察，此項活動讓學生內心產生社會責任感和公民的使命感，之前在語言促成活動2 中因為擔心專業詞匯不輕易開口，參與討論不多的同學也端正坐姿，積極參與討論或是補充觀點，并主動上網查或詢問老師有認知缺口的英文表達方式，自主形成規范的英文表達。其中平時比較高冷，但是關心社會實事的同學（英文水平往往不高）通常改觀最大，甚至能主導團隊，其輸出的貢獻量顯著增大。

4 數據收集與分析

本次教學研究的產出評估除了利用問卷星做問卷調查收集教學反饋的數據和意見，主要通過教師評價和學生互評的方式對學生口頭任務的完成情況進行評價，通過句酷批改網并結合老師抽評和組內互評對學生寫作任務的產出進行評價。

4.1 寫作任務的語言促成教學效果檢驗

本次教學設置的任務環節中最后難度最大的任務是一篇議論文寫作。教師課前首先參閱廣泛用于高校寫作的酷批改網的評分和評語，結合教師人工抽查評改，全面了解教學目標的實現情況，找出任務完成中共性的問題。然后課堂上學生合作小組互評一稿結合師生合作共同評價所選取的具有典型性的樣本，學生同時是自己作品的評價接收者和同伴作品的評價者，這種評價的雙向性加深了認識開闊了思維，促使學生在邊評邊學、邊學邊改的過程中完成二稿。

為深入了解學生寫作任務的促成效果，筆者選取班上10 位同學的任務完成情況進行分析。這10 名學生根據二稿作文的批改網成績中位數前后選取。為考查語言促成的有效性，在前期文本與視頻輸入過程中和人機小組師生合作的以評促學過程中就反復學習強化了語言促成對象的目標語。語言促成對象的目標語的選擇遵循功能關聯性原則，對完成產出任務幫助大且表意功能強。所選的23 個目標語言項皆為貼近促成任務主題的高頻百搭詞匯，其中4 個與描述流行病爆發相關，4 個關于細菌、病毒和疫苗等，7 個是就醫和描述常見病癥的基礎詞匯，8 個圍繞流行病的防控與應對，如表4 所示。

表4 產出作文中目標語言統計學生從分數段中位數前后選取

4.2 問卷調查取得的教學反饋

筆者采用問卷星的方式對學生進行問卷調查，絕大多數同學希望今后的課堂繼續采用產出導向法教學模式，收集到的學生對 POA 課堂教學最滿意的方面主要是以下三個：（1）POA 課堂教學提升了學習興趣。學生認為POA 的課堂比傳統的課堂更有活力，整個班級的學習氣氛都更能被調動起來，在這樣的課堂氛圍下更多學生的學習興趣和主觀能動性更易被提升。正如學生A 所寫到的“模擬的場景與現實生活貼近，并且環環相扣有生動有趣的情節，在這些真實場景中我都忘了哪些是老師布置我的任務，自己主動想去表達和參與，不知不覺間我這個害怕背單詞的人差不多把就醫和描述自己的癥狀一些常見詞匯都記住了，我覺得這些對我很有用處”。（2）POA 課堂教學提升了語言應用能力，90%的學生認為POA 課堂以任務為驅動，通過同伴合作和小組討論能夠充分發表自己的觀點。82%的學生認為相較于以課本為中心的傳統課堂，POA 課堂大大增加了使用語言的機會，其中很多同學都提到在完成老師設置的產出任務時在老師的輔助下有高質量密集地使用到積累的語言表達，覺得很有成就感。（3）在培養英語思維上學生普遍認為通過大量的視頻和文本輸入，沉浸式學習場景讓他們感受到英語母語者在現實生活是如何運用語言的，體驗到英語思維下如何自然應用英語。在討論和互動中，提升了用英語表達的自信心，培養了團隊合作能力。84%的學生贊同完成交際任務時小組討論可以開闊他們的思維，同輩學習收獲更大。有同學提到討論和互動可以讓自己從更多的角度去看待和思考問題，培養了自己的思辨能力。

問卷調查也收集到一些有益的意見，反映出學生遇到的實際困難。如不少同學提到POA 課堂雖然有趣，但是課前需要花很多時間準備資料和自主學習，越是英語基礎薄弱的同學花的時間越多。還有同學提到有時聽不懂其他同學所說的內容，討論時會出現你說你準備的我說我準備的。部分同學還提出本來做了充分準備，有很多想要表達的，但在口語產出任務時受限于口語表達能力常會言不達意。

作為一所三本大學教授非英語專業學生的外刊閱讀課程的授課教師，筆者深刻感受到POA 教學模式給這種對語言要求高而部分學生英語基礎較弱的課堂帶來的益處。它提升了學生的學習興趣和主觀能動性，促進了更多學生去主動地運用貼近現實生活或或某個領域相關的語言，而不是被動接受書本上的知識。但是同時筆者也感受到POA 教學模式對于教師的更高要求和挑戰。本次教學實驗筆者收獲到幾點經驗和教訓：（1）每個促成環節選擇的輸入材料需要老師科學分層，做好循序漸進、由易到難的篩選。不必貪多，更應該注重的是輸入材料間內在的邏輯性和系統性。（2）針對部分英語基礎薄弱的同學，每次促成任務變化而設置的環節轉換間一定要有清楚的課堂指令語，清晰明了的告知學生所處的場景背景和學生的任務。（3）促成任務設置的難度必須適中，應充分考慮學生的水平和教學任務的重難點，對教學目標進行切分，每一個環節設置都應有針對性且環環相扣符合現實符合邏輯。老師應在每一步任務前幫助學生搭建好腳手架，給學生提供引導，特別對英語底子薄弱的學生應給予更多的幫助。

在本單元教學的POA 課堂的語言促成環節中，筆者遵循邊學邊用、以用促學的原則，指導學生通過精心設計的多輪且難度遞進的操練，按照“驅動—促成—評價”三階段教學流程以促成學生學用一體，有效產出。筆者對POA 這一模式在大學英語課堂教學的應用作了粗淺的嘗試，力圖為該理論體系的構建提供一點課堂實踐經驗。在今后的教學實踐中，筆者還需要不斷學習和反思，更深層次的探索“以學助用”“以用促學”“以評促學”的教學理念，不斷提高課堂教學質量。