初中語文統編教材“活動·探究”單元的多維解讀

摘要：“活動·探究”單元是統編教材的創新，在教材史上具有開創性。“活動·探究”實現了“知識中心課程”向“實踐中心課程”的形式轉變；要求課堂角色的重心從教師主導向學生主體轉移；促進學習方式轉變：活動式學習、探究式學習與任務群學習是“活動·探究”單元的應然之義；課堂空間也從傳統意義上的教室拓展到社會。同時，“活動·探究”單元素材性質從“教材”轉向“學材”。提高對“活動·探究”單元創新的認識，施教才有價值。

關鍵詞：統編語文教材；“活動·探究”單元；創新；多維解讀

“活動·探究”單元是統編教材的創新。查閱上世紀80年代以來人教、蘇教、語文等出版社出版的初中語文教材，未發現類似單元，可見“活動·探究”單元在語文教材史上具有開創性。筆者以“活動·探究單元”為篇名、關鍵詞，在中國知網僅檢索到38篇論文。這些論文對“活動·探究”單元解讀仍不充分，說明語文教師對“活動·探究”單元的意義、價值理解還有待提高。拙文試對“活動·探究”單元創新理念予以解讀，以期對教學有所啟發。

一、實現課程形式的轉變

傳統課程，以知識立意，知識是學習的對象。語文課程、教材也莫能外。以往語文教材戲劇單元一般選四五篇課文構成單元，附錄部分選一篇知識短文《談談戲劇文學》。統編教材戲劇單元有三個任務構成：任務一是“閱讀與思考”，選入《屈原（節選）》《天下第一樓（節選）》《棗兒》三篇文本；任務二是“準備與排練”；任務三是“演出與評議”。統編教材“活動·探究”單元的體例改變了傳統語文課程與教材的單元體例。以往教材、統編教材其他單元關注事實性知識與概括性知識。如課標版教材戲劇單元提示指出：“學習時，要注意課文是怎樣在戲劇沖突中展現人物性格的，又是如何以個人的語言塑造人物形象的，還要注意體會影視劇本的畫面感。”這段話的核心內容可概括為：戲劇沖突、人物性格、個性化語言及畫面感，附錄《談談戲劇文學》介紹的也是這些知識，單元選文只是驗證知識的載體，閱讀教學就是教戲劇知識。這種設計關注事實性知識與概念性知識，體現出知識至上的課程理念。

從統編戲劇單元可以看出，“活動·探究”單元“任務一”就相當以前教材的單元主體——閱讀部分。戲劇單元“活動任務單”部分（相當于單元提示）指出：“在本單元的學習中，我們將閱讀中外優秀劇本選段，在此基礎上，自主選擇合適的劇本，分配角色，合作排練，嘗試戲劇演出，給初中生活留下美好的回憶。”“閱讀中外優秀劇本”只是“合作排練，嘗試戲劇演出”的基礎，前者服務于后者。可見“活動·探究”單元更為關注“任務二”“任務三”。非獨戲劇單元，在新聞、演講、詩歌“活動·探究”單元中，指向文本閱讀的“任務一”，均為開展活動的“任務二”與進行寫作表達的“任務三”服務。從“活動任務單”“任務二”“任務三”具體內容看，“活動·探究”單元關注程序性知識（如何采訪、如何排練等）、元認知知識（關于學習策略的知識）。

以往教材、其他單元以知識為中心，即佐藤學所說的傳統的“傳遞中心課程”。小威廉姆E.多爾提出課程應當“發展實踐性”，意即建立實踐型課程。“活動·探究”單元體現了以活動為中心的課程觀。三項任務中，“任務二”“任務三”實踐性強，是單元核心內容、關鍵環節——新聞采訪與撰稿、演講比賽與評價、詩歌朗誦與創作、戲劇排練表演與評價，都是強調學習者的“活動”，強調在活動中學習，強調課程的“實踐性”。從語文教材建設角度說，“活動·探究”單元為知識中心課程向實踐中心課程轉變作出積極探索，昭示著教師可以將知識中心課程進行改造。今后語文課程將會朝著以實踐為中心的課程轉變。從語文教材建設史上說，“活動·探究”單元具有開創性的里程碑意義。

二、課堂角色的重心轉移

“以教師為主導”“以學生為主體”在教育界已是深入人心的常識。正因為此，類似“讓學生站在課程（課堂、教學活動）中央”的口號層出不窮。實際情況并非如此。課堂上“主導”日益強大，演變為“主宰”；“主體”集體禁聲，甚至喪失思維的主動性。課堂變成“一言堂”，學生成了速記員。教材設計過于強調事實性知識、概念性知識，客觀上會強化教師的講解行為，知識信息呈單向傳播，課堂上“主導”與“主體”的關系就會畸形化。“活動·探究”單元設計重心發生轉移，有利于突出學生的主體地位。活動探究單元的部分文本并不適宜當作一般的“文章”來教學。“任務一”的文本，只是讓學生發現知識的載體，而非學習的終極目標。學生將從文本中發現的知識作為“任務二”“任務三”活動的支架。新聞單元中文本分別為獲取消息（《消息二則》《首屆諾貝爾獎頒發》）、新聞特寫（《“飛天”凌空》）、事件通訊（《一著驚海天》）等文體知識服務，這些知識又為“任務三”中“必做任務”（寫一則消息）、“自選任務”（在新聞特寫、人物通訊、事件通訊、背景資料、新聞花絮中任選一項任務完成）中寫作服務。

“活動·探究”單元的重心與重點落在“任務二”“任務三”，意味著課堂中角色重心轉移到學生主體。每個單元“任務二”都強調學生活動，要求以個體、小組與班級逐層開展采訪、撰寫演講稿、詩歌朗誦、戲劇排練活動，“任務三”則強調以活動的形式展示學生的學習成果，如在演講、戲劇單元中，班級演講比賽、班級演出，前提是每一位學生參與。一是參與小組演講或演出排練；二是在演講比賽或演出活動中，要么參加演講、演出，要么以評委身份參與活動評價。如戲劇單元“任務三”指出“每名同學都要提交一份推薦表（每人提名不多于3人），寫明姓名、角色和推薦理由”，“結合整個活動，從以下話題中任選其一（也可以自選話題），寫一篇作文，談談自己對劇本和戲劇表演的認識”。所提供話題多指向聽眾觀眾，如“我為什么對‘他印象最深”“配角也要演到位”“‘好戲是配合出來的”，等等。這就是強調所有學生主體性參與。

這種設計，從根本上杜絕了教師“一言堂”、單向傳播知識的現象，更加注重學生主體參與活動及其體驗。若學生不參與活動，未形成體驗，就無法完成任務。這種設計，學生主體性得到充分尊重，主動性得到充分發揮。“活動·探究”單元整個學習過程中，學生通過“任務一”獲得文本的事實性知識，獲得文體的概念性知識，通過“任務二”“任務三”獲得活動的程序性知識，在實踐活動、探究過程中建構成元認知知識。學習理論認為，知識、信息是可以傳播、傳遞的，但只有學習者主動參與建構，并且實現順化、內化的知識，才能成為學習者的知識，進而形成能力、素養。“活動·探究”單元將突出學生主體、促進學生主動建構落到實處，促使課堂角色的重心發生轉移：轉向“學生主體”，促進“學生主動”學習。

三、轉變學習方式

傳統的語文學習方式比較單一。單元冠以“活動·探究”之名，內容又以“任務”呈現，本身就暗示了學習方式的轉變：活動式學習、探究式學習與任務群學習是其應然之義。信息可以由施教者傳播、傳授，由接受者接受、記憶、儲存，傳統意義上的教學與學習就是如此。行為主義、經典行為主義學習理論強調的就是外界（包括施教者與信息信號的強度）對接受者形成的刺激及接受者作出的反應（信息儲存反應）。這種狀態中的接受者，嚴格意義上說并不是學習者，只是接受的容器。盡管認知學習、社會學習、情境學習及人本主義等學習理論之間也有分歧，但共同之處就是反對行為主義、經典行為主義的外界刺激說，而是強調學習者主動學習、主動建構的價值，比如布魯納發現學習，就強調學習的內在動機與學習過程；奧蘇貝爾認為發現學習是指學習內容不是以定論的方式呈現給學生的，而是要求學生在活動中發現意義，發現認知結果，并入前認知結構，遷移到類似的新的情境中去。

如果對“活動·探究”名稱兩個核心詞加上主語，那一定是：“學生活動”、“學生探究”。“活動·探究”單元體現的學習方式是：以任務為驅動，創設情境作保障，學習者在活動中進行探究，并實現自我建構。采訪、撰寫新聞稿與編排報紙網頁，演講與對演講進行評價，詩歌朗誦，戲劇演出與評價，都是社會生活情境中的具體任務，也是具體活動。在活動中，學習者探究新聞寫作、演講、詩歌朗誦與戲劇演出所需要的知識，并形成能力與素養，探究過程就是發現過程，活動過程就是主動建構、意義學習的過程。“活動·探究”單元的設計，在促進課堂角色重心轉移的基礎上，促使學習方式轉變，使之更科學，更有效。

四、課堂時空得到拓展

傳統教學在課堂中完成。傳統課堂，多指教室。傳統的語文教學活動更多局限在教室之中——與物理、地理等學科比較，語文學科不僅實驗、參觀、考察的內容不多，所需教具少，教學形式單一。傳統語文課堂時間與空間具有封閉性，封閉的語文課堂與語文學科性質相悖。“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。時空均封閉的語文課堂不可能體現語文學科的性質，完成語文課程任務，實現語文課程育人的終極目標。語文學習的外延與生活的外延相等，語文課堂應當走向開放。

“活動·探究”單元學習活動，突破教室時空的限制和單位課時限制。采訪內容，無論是“學校的熱點事件”，還是“家鄉的大型活動”，其空間不局限于教室，采訪對象不限于本班師生，采訪時間亦不限語文課內。新聞寫作，不論是必做任務、自選任務，還是拓展任務，都不限課堂內完成。其他“活動·探究”亦然。個人演練、小組演講選拔賽、班級演講現場比賽，等等，非一兩節語文課、一間教室所能完成的。在“任務二”“任務三”的實踐中，語文活動空間擴大，學習時間延展，體現語文學習實踐性特征。“活動·探究”單元的“任務二”“任務三”都置于社會情境中，置于情境活動中，拓展學習的時空，新聞采訪等語文學習活動已成為“一種雛形的社會生活”。

此外，“活動·探究”單元素材性質也發生了轉變。四個單元的內容，特別是“任務一”中的文本，需要講授的并不多——“活動探究單元的部分文本并不適宜當作一般的‘文章來教學”。“任務二”“任務三”中的內容，與其說是“教材”，不如說是學生學習的“學材”；與其說是“教程”，不如說是“學程”。以新聞單元為例，“任務二新聞采訪”有三項提示，即以小組為單位召開新聞采訪選題會，確定報道題材，制訂小組采訪方案；草擬新聞采訪提綱（給出了示例）；采訪注意事項。“任務三新聞寫作”也有三項要求，即必做任務是寫一則消息；自選任務是任選下面表格中的一項任務（新聞特寫、人物通訊、事件通訊、背景資料、新聞花絮）完成；拓展任務是編輯制作報紙或新聞網頁。“任務二”“任務三”內容實際是學生的“學材”——程序性、操作性很強的“學材”，也是“學程”。

目前，側重指導學生學習活動的方案，如學歷案，正成為教學關注的重點。學歷案的本質就是將教材加工為學材，將教程改變為學程。統編教材四個“活動·探究”單元建設可謂教材“學材化”的一種體現。可以預言，今后語文教材會向學材邁進，“活動·探究”單元作出了很好的探索。對“活動·探究”單元的意義認識不足者普通存在。在教學把“活動·探究”單元等同其他單元，只教“任務一”中三四篇文本，將“任務二”“任務三”棄之不顧的，仍大有人在，這實在是焚琴煮鶴。再好的教材也只是完成了頂層設計，如果教學實踐中沒有實施、沒有落實，也是枉然。從多維度如此費力解讀“活動·探究”單元，就是希望對教師施教時有所幫助。

（作者：諸定國，江蘇省溧水中學特級教師、正高級中學教師）

[編輯尹達]