“只可意會不可言傳”辨析

摘要：閱讀教學的專業性之一是教師通過教學讓學生的“只可意會不可言傳”現象變為“可意會就能言傳”的實際能力；給以路徑，培養學生的“意會”能力；給以模式，培養學生的“言傳”能力。以此，才能讓學生在閱讀教學中成長鑒賞能力，彰顯閱讀教學的專業性。

關鍵詞：閱讀教學；意會言傳；專業性

*本文系安徽省社科規劃重點項目“整本書閱讀視野下的《紅樓夢》研究”（項目編號AHSKZ2020D43）的階段性成果。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》把“閱讀教學”提升到了前所未有的高度，僅在必修課程7個任務群中，標明“閱讀”字樣的就有“整本書閱讀與研討”“跨媒介閱讀與交流”“文學閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”，閱讀教學在其中的占比在70%以上，在“選擇性必修課程”“選修課程”板塊中的占比也大體相當。由此可見，閱讀教學在新的課程標準的重要地位。完成如此重大的閱讀教學任務，一線教師必須提升閱讀教學上的專業性。對文學作品進行欣賞時，很多非專業人士會產生一種“只可意會不可言傳”的感覺，但是從事文學欣賞專業的人士，就可以把“意會”到的東西給“言傳”出來，寫出欣賞文章。這就是文學鑒賞家的專業性：在教師的指導、培養、訓練下，學生能夠成長出“只要‘意會到，就能‘言傳出”的能力。

首先，現實中，“只可意會不可言傳”的古語依然盛行于語文教師口頭間，成為很多教師沒有閱讀教學專業能力的遮羞布。

在如今的教學實踐中，很多教師的閱讀教學常常只在“意會”上大做一些模糊的文章，而把“言傳”完全丟開不管。“意會”是一種意識行為，無法呈現于人們面前，無論怎么做，怎么折騰，對與錯，好與壞，別人也無法看得出來。其實，就是“意會”，他們也沒有能夠專業性地指導學生提升其能力。至于更能體現閱讀教學專業性的學生“言傳”能力培養問題，反正有“不可言傳”古訓在，如果不能有所作為，別人也沒有辦法指責，便棄置一旁而不管不問了。這樣一來，很多教師讓自己的閱讀教學停留在一種“靠天收”“看學生自己的造化”的層面上，在提升學生閱讀能力方面幾乎無所作為。事實上，如果一位教師，在學生閱讀欣賞方面的“意會”“言傳”能力提升提供不了什么幫助，那么他的閱讀教學就無專業性可談。

古語里“只可意會不可言傳”說的是閱讀者閱讀時的一種自我感覺，這種感覺是不需要教的，只要會閱讀就會自然產生。假如閱讀教學在“意會”和“言傳”方面不能夠幫助學生去突破，學生的“不能言傳”的“惑”解決不了，老師的的作用就體現不出來，閱讀教學就永遠處于一種非專業狀態。到目前為止，“只可意會不可言傳”依然是很多語文老師日常進行閱讀教學時的一個口頭禪，成為他們面對學生閱讀困惑時的一枚擋箭牌。在這些老師看來，學生在閱讀中能“意會”而不能“言傳”是自然而然的事，從古至今都是如此，今天學生不能“言傳”，自然就沒有必要大驚小怪。問題在于，承認“只可意會不可言傳”必然的存在，學生在老師的閱讀教學引導后，依然不能“言傳”，那么老師的作用在哪里？學生為什么還要跟著老師學習閱讀？因此，如果不破解“只可意會不可言傳”的現象，不割除語文教師的這一口頭禪，閱讀教學的專業性就無法體現出來。

其次，讓學生能夠“言傳”的第一步是讓學生將“意會”的過程條理化，給學生以“思維門徑”。

普通高中“課程目標”中反復提及提升“思維力”的問題——“增強形象思維能力”“發展邏輯思維”“提升思維品質”，同時還把“思維發展與提升”列為語文學科的核心素養。可見，提升學生思維力是閱讀教學的專業性之一。其實，發展學生思維力（即“意會”能力）也是提升學生“言傳”能力的前置條件。“任何語言表達實質上都是一種思維的再現，都是思維的物質化”，把這句話反過來理解，即表達清楚的前提是思維的清晰，沒有清晰的思維就沒有清楚的表達。因此，讓學生能夠“言傳”的前提是教會學生如何去“意會”。很多時候的“不能言傳”是“意會”時思維混亂或不清晰、不透徹導致的。教會學生思考，就是將“意會”給條理化、清晰化，從而實現透徹化，其關鍵是教給學生以“思維門徑”，教給學生以思考的基本范式，讓學生“意會”時，有“門”可入，有“徑”可走。任何事物都有其規律，欣賞也不例外。既然有規律，把這種規律找出來教給學生，就是交給了學生閱讀欣賞的“思維門徑”。

比如欣賞小說中的人物，其“思維門徑”無外乎以下幾個方面：①作者對人物的介紹；②人物的語言表現；③人物的行為表現；④人物的心理表現；⑤小說中其他人物對該人物的評價。從這幾個方面去考察作品，就可以得出對該人物的評價。又比如欣賞作品的語言，其“思維門徑”無外乎以下幾個方面：①作品的用詞、用字有沒有特殊之處？②作品的句式有沒有自己的特色？③作品有沒有使用一些修辭手法？④作品語言的整體風格是怎樣的？從這幾個方面去考察作品的語言，就可以得出對該作品語言的評價。再比如欣賞詩歌的意境，其“思維門徑”無外乎以下幾個方面：①用現代漢語將意境的畫面描述出來；②作者用什么手法制造這一意境的？③這個意境的格調是怎樣的？④詩人用這樣的意境想表現一種怎樣的心境（情感）？按照這一路徑就可以寫出一段評價詩歌意境的文字。例子不需要再舉，教學者只要用心，任何一個方面的欣賞都可以總結出“思維門徑”來。有了這樣的“門徑”，學生就知道欣賞的“路”該怎么走，在“門徑”的引導下，學生可以把本來模糊狀態的“意會”給清晰起來，給條理起來，從而透徹起來。值得說明的是，給以“思維門徑”后，還要假以反復訓練。只有反復訓練，才能形成學生欣賞文學作品的思維能力，能力是靠訓練得來的，學生在閱讀欣賞方面的思維力（“意會力”）一旦形成，就為“言傳”打下了堅實的基礎。

再次，把已經條理化了的“意會”給“言傳”出來，還需要讓學生掌握其特有的“語言模式”。

閱讀欣賞中的“意會”是有思維路徑的，那么閱讀欣賞中的“言傳”自然也該有與之對應的語言表達模式。語言表達確實是有“模式”的，不同領域的語言，有不同的語碼系統，都有自身獨特的表達模式。這些模式不掌握，便很難“言傳”。很多人的“不能言傳”，其“梗”就在這里。閱讀欣賞是一獨特領域，它擁有著自身的語碼系統，擁有著自己的語言表達模式。學生學習閱讀欣賞處在“入門”階段，首先要更多地占有閱讀欣賞領域里的專業語匯，然后要掌握其語言表達模式。不掌握這些模式，去表達時，就會感到無從下手。交給學生閱讀欣賞“言傳”時的一些語言表達模式后，學生就可以摸索著將自己“意會”到的東西，按照思維門徑整理后，依照語言模式給“言傳”出來。

比如“人物形象分析”的語言模式：第一步先用一句話概括出人物在某一社會形態中的類別（如“祥林嫂是一個半封建半殖民地時代生活在社會底層的勞動婦女形象”）；第二步將人物的每一個特點序列化地概括出來，最好采用序號化的形式，每一個特點后要有分析（如“祥林嫂”的特點概括：勤勞善良，中毒頗深，倍受壓迫與蹂躪）。再比如梳理小說的故事情節，其語言模式：第一步先用一句話概括小說的主事件，具體為“主人公做了什么事”，可以用“主人公+事件”的模式來表達（如《裝在套子里的人》故事為“別里科夫和華連科戀愛”）；第二步將情節切分為4-5個環節，語言可以采取“序號式”或“箭頭連接式”（如《裝在套子里的人》故事情節為“遇到華連科→漫畫事件→自行車事件→質問科瓦連科→郁悶而死”），總結環節的語言模式一般使用“動賓式結構”即“動詞+賓語”或者“主謂結構”即“主語+謂語”。學生在得到這些語言模式之后，再進行反復訓練，就可以形成他的欣賞語言表述力，即獲得“言傳”的能力。

總之，有了這樣的“語言模式”，學生就掌握了將“意會”到的東西給“言傳”出來的能力。學生有了欣賞的思維力和語言表述力，他至少可以將自己感覺到的東西給“言傳”出來。至于學生能否感受到作品的真諦，那不是本文所要探討的問題。假如閱讀教學能夠在這個層面上操作運行，教會了學生把“意會”的感覺能夠“言傳”出來，那么，此時的閱讀教學才可以稱之為具有了專業性。

（作者：趙文漢，安徽省阜陽市第三中學正高級教師）

[責編尹達]