文言文教學如何實現“文”“言”結合

摘要：文言文教學中“文”“言”結合的教學策略應該是基于語文學科核心素養的培養，在強調語言的建構和運用的基礎上，實現“文字”“文章”“文學”“文化”多維度教學內容的整合。文言文教學中“文”“言”結合教學策略要通過歷史情境、審美心理情境等學習情境的建構，形成思維支架，幫助學生形成文言文學習的認知圖式。文言文教學中“文”“言”結合教學策略要通過真實、有效的言語實踐活動，幫助學生形成文言語感，在語言的運用中提升學生的文言文學習能力和水平。

關鍵詞：語言的建構與運用；認知圖式；學習情境；言語實踐

長期以來教師在文言文篇目教學中最常出現的問題是把文言文當成古代漢語來教學，重“言”而輕“文”，一度將文言文教學窄化成了文言知識教學。對學生而言，這種教學思路下的文言文學習經歷就是背誦、默寫和大量的機械訓練，這種痛苦記憶讓學生對文言文學習難有親近感，缺乏文言文學習的主動性。

近年來語文教學界逐漸認識到走“文”“言”結合之路才是文言文教學的正途。但“文”“言”結合這一表述過于籠統，在實際教學中很難把握，什么叫結合？如何結合？結合到什么程度？結合過程要注意些什么？這些問題必須加以厘清。在下文中，筆者嘗試從三個維度來探究文言文教學中“文”“言”結合教學策略。

一、“文”“言”結合要做到“四‘文一體”

文言文教學中，教學內容涵蓋“文字”“文章”“文學”“文化”四個層面，已經成為語文教學界的一種共識。所謂“文字”，即理解文義，疏通文字障礙。所謂“文章”，即厘清思路，把握內容主旨。所謂“文學”，即感受語言特色，賞析藝術構思。所謂“文化”，即發掘文本內涵，探究人文價值。上述四個方面的教學內容集中體現了培育語文學科核心素養在“語言”“思維”“審美”“文化”四個維度上的要求。因而，文言文教學必須堅持“文”“言”并重，四“文”一體。這種認識是有著語言學理論依據的。“西方語言教學認知圖式理論認為：認知圖式主要包含三種圖式?！盵1]“語言圖式是關于語音、字形、句式等方面的語言知識，也指學習者運用語言知識的能力；內容圖式是指語言所承載的文化背景知識、學科或專業知識等；形式圖式是關于語篇特征的知識，指對文章段落層次、詞匯鏈接等。”[2]在語言學習過程中三種圖式缺一不可，三種圖式的有機結合遵循了學習者的認知規律，可以說，認知圖式理論構成了“四‘文一體”的文言文教學策略的理論基礎。

必須注意的是“四‘文一體”并不是把文言文教學內容拆解為“文字”“文章”“文學”“文化”四個獨立模塊來逐一教學，而是始終以“文字”為教學的落腳點，將“文章”“文學”“文化”三方面教學內容有機融合進“文字”的品味涵泳之中。在這一過程之中，不斷培養學生對古文字的親和力和感受力，從而幫助學生形成文言表達的獨特語感，實現文言文教學層面的“語言的建構與運用”?？梢?，文言文教學中，“文字”“文章”“文學”“文化”是一個一體四面的問題，這四個方面構成一個有機整體，彼此關聯，不可分割。

在《種樹郭橐駝傳》一文中，學生對“病僂，隆然伏行，有類橐駝者”中的“僂”字并不會太在意，實際上在文本中，像“僂”這樣一個看似并不經意的語詞背后都存在著一條思維鏈，而思維鏈可以外化成問題鏈，而“文字”“文章”“文學”“文化”就是鏈上的珍珠。從“僂”的字義出發，再進一步思考：“隆然伏行”是何種狀態？軀體類似橐駝是何種形象？為什么要以橐駝作喻？為什么傳主對“橐駝”的名號安之若素？為什么作者要不惜筆墨介紹傳主的這一身體缺陷？如果說，單個問題就猶如“文本磁鐵”的一條“磁力線”，那么，交織的“磁力線”就構成了“文本磁場”。學生對文本的真正理解不能只依靠單條“磁力線”，非進入“文本磁場”不可。“僂”指脊背彎曲，“人”與“婁”聯合起來表示人體上半身因高度駝背而形成“折疊”（語言圖式）?？梢姡瑐髦饕呀洸皇且话愕谋绸?，而是一種上半身近乎“折疊”的重度身體畸形，并且伴隨明顯的行動障礙。當學生腦海中出現了駝峰聳起的駱駝在沙漠中負重艱難前行的畫面時（內容圖式），這樣學生就能最大限度理解作者使用的比喻修辭（形式圖式），從而夠感受那種“隆然伏行”的狀態，這一過程也就實現了從“語言圖式”到“內容圖式”再到“形式圖式”的認知跨越。

2017版《高中語文課程標準》強調：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的。”[3]就文言文篇目的教學而言，固然應該重視語言文字本身，但這絕不是單純的語言文字知識的學習，而是在強調語言的建構和運用的背景下，引導學生在言語實踐中，從文章、文學、文化多個維度上，探究文言文本所承載的古代思想文化和古典審美取向對學生思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解的意義與價值。

在對文本進行多維度探究后，我們可以發現“僂”這一形象的設置顯然有著特殊的寓言含義，與文章的說理主題構成隱性的邏輯關聯。在表現手法上，“僂（橐駝）”和“種樹”也形成隱性的內在呼應。橐駝種樹的特點是“順木之天，以致其性”，這顯然是莊子的基本哲學觀念。他之所以塑造一系列畸人形象，是因為“畸人者，畸于人而侔于天”（《莊子·大宗師》），雖然相對于常人而言是畸形，卻恰恰順乎自然（天）。柳宗元塑造的畸人形象都是超越世俗、通于“天道”的奇人。[4]因此，用寓言手法塑造出“畸于人而侔于天”的外在形象（形式圖式），來傳達“適性”“自然”“無為”的種樹之道，以及二者內在邏輯聯系中，所蘊含的順民之天、致民之性、無為而使民自為的“養人之術”（內容圖式），正是柳宗元這一思想的詩意表達。

二、“文”“言”結合要關注情境建構

對高中生而言，文言文的學習障礙主要在于學生對于古代漢語的語言規律、古代社會的基本特征以及古代文學的審美取向的陌生。語言是不能脫離現實社會生活情境的，要學習文言文就必須適度了解古代社會生活情況，其中了解古代社會的基本特征又是非常重要的。語文教師要在隨文教學中有意識地引導學生了解我國古代社會封建專制的政治形態、重農抑商的經濟形態、宗法制的社會形態、“外儒內法”的意識形態、世俗化的文化形態，而這些內容就是支撐起學生低階思維向高階思維發展的支架。根據奧蘇泊爾意義學習理論，學生的學習過程是否有意義，關鍵在于學生的認知基礎和認知結構中是否有與新知識相呼應的內容。[5]

按照建構主義教育理念，學習的最佳契機是學習者感受到認知模式與學習對象之間存在著沖突與反差，而學習過程本身就是不斷通過既有知識建構起新的學習內容的認知過程。因此，學習過程中生活情境的介入與情境認知的建構至關重要。

在《項脊軒志》一文的學習中，如果僅從字面切入，當代學生很難真正理解文中許多詞句的真正內涵，也很難感受到其所附著的細膩情感，因而也就很難理解作品的主旨和文學價值。教師可以藉此設置問題來引發學生思考，調動學生的思維參與。比如，作者追憶妻子，只是提到“吾妻來歸，時至軒中，從余問古事，或憑幾學書”；懷念妻子，也只是寫到“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，對夫妻生活的記述為何只有聊聊數筆？對妻子情感的表達為什么要寫得如此克制簡省呢？讀者與文本的隔閡當然有社會地位、生活經歷等方面存在巨大差異的因素，但更主要的原因可能存在于古今社會在社會形態、價值取向、集體心理的差異層面。

在歸有光所處的古代社會，男子公然表達對妻子的愛慕思念之情，也是很難為當時社會所接受的。一方面，因為在宗法社會中，孝道是社會價值觀的根基，對男性而言，家族的整體利益遠遠高于家庭（即傳統宗法觀念的“房”）的局部利益，因而家族中各房的男主人應該置父母、兄弟于妻子之上，甚至連古人的家訓中常常告誡子孫不可以私暱妻子，更不要說公然表達對妻子的愛慕之情了。在中國古代文學中，妻子形象若不是以家庭倫理角色出現，則大多數情況下是隱退的，即使偶然以男性伴侶的身份出現，也常常只是在悼亡之作中。另一方面，儒家傳統觀念認為男性要承擔治國、齊家、平天下的社會責任，而“閨闈之情”往往被認為妨礙這種責任的承擔，公開表達對妻子的愛慕之情，常常會被認為是有礙清譽，甚至是失德的行為。作品中，歸有光能這樣公開地表達對妻子的情感，在那個時代已實屬頗不同尋常了，看似平淡的敘述和抒情，已經足以體現出作者對妻子的深摯情感了。如果學生真正走進了作品的歷史情境之中，便可以感受作品文字背后的巨大情感張力和那種“語淡情深”的審美特質。在這種情況下，“文”和“言”才實現了真正的結合?？梢?，有效的教學活動不能割舍學生思維活動參與的情境認知環節，否則教學過程就只能是“貼標簽”。歷史情境等學習情境的建構對學生文言文學習，尤其是對古代漢語的建構與運用是大有裨益的。

在文言文學習情境的建構中，除了建構歷史情境之外，一定程度上了解古代文學含蓄蘊藉、溫柔敦厚、講求意境營造、重視直覺體驗的審美價值取向共性，以及其背后形象性思維、聯系性思維特點和人文主義價值觀，從而建構古代社會審美心理情境，也有助于學生更好地把握古代文學經典的思想情感和美學特質的。在學習情境的建構中，學生的思維也隨之自然而然地實現由低階思維向高階思維的發展，因而基于情境建構的教學方式就實現了從“授人以魚”到“授人以漁”的華麗轉身。

三、“文”“言”結合要強化言語實踐

對于文言文篇目教學而言，通過什么教學手段來實現“文”“言”結合教學策略是一個繞不開的話題。文言文學習的一大難點在于缺乏語言運用的真實情境，言語實踐機會的缺乏就造成文言文篇目教學過程中，語言建構明顯重于語言運用，甚至以語言建構取代語言運用。實際上“建構是運用的前提，而運用則是建構的重要途徑”[6]雙方實際上是一種互為條件，相互促進的因果關系，教學過程中欠缺任何一方，都難以實現學生思維品質的提升。因而，在文言文語篇的教學中，教師應盡可能開發符合學生心智發展程度，緊扣培育學生學科核心素養目標，基于語言運用能力培養的言語實踐活動。

在文言文語言運用方面，文本縮寫是一種很好的言語實踐活動。學生通過將所學的文言文語篇縮寫成百余字的文言短文，既有助于學生通過深入閱讀文本，了解并熟悉文言文語篇特有的語言文字表達習慣和語體語用風格特點，建構文言文語感，又有助于學生在語言的實際運用中，深入認識祖國古代語言文字特點及其運用規律，增強語言文字組織架構能力和對語言文字的敏感性，豐富個體言語經驗。

如黃厚江老師在講授《阿房宮賦》時曾將全文概括為：“阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣，宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，可謂悲矣！”這樣的概括縮寫，既可以幫助學生把握文章的大意，也可以引導學生進一步感悟作品表現形式（文賦）的特點以及作品表現形式本身的意義，同時也可以讓學生在真實的語言運用任務情境中獲得言語經驗，從而實現語言的建構與運用。除此之外，在實際的文言文教學過程中，還可以通過諸如翻譯、群文閱讀、對比閱讀、文言短文創作等教學手段，在積極的言語實踐活動中積累與構建語言知識、思維方法以及價值觀，在真實的語言運用情境中造就學生文言文學習的關鍵能力和必備品格，從而有效培育學生語文學科核心素養。

綜上所述，在文言文教學中，教師應該站在“立德樹人”和培養學生的語文學科素養的高度上，為學生指明文言文學習的方法與路徑，引導學生建構文言文學習情境，積極創設言語實踐任務，這樣才能使學生收獲完整而充分的文言文言語經驗，實現語言的建構與運用這一語文學科教學的核心目標，從而實現學生在語言、思維、審美、文化四個維度上的生命成長。

參考文獻：

[1]劉艷：《認知圖式理論指導下的英語教學》，《中國教育學刊》2016年第1期。

[2]Carrell， P. L. Some Issues in Studying the Role of Schemata， or Background Knowledge， in Second Language Comprehension[J]. Reading in a Foreign Language ，1983（2）.

[3]中華人民共和國教育部：《高中語文課程標準（2017版）》，人民教育出版社2017年。

[4]程海濱：《在“反?！碧幇l現“合道”——〈種樹郭橐駝傳〉文本細讀》，《語文建設》2020年第4期。

[5]高天虹，魏智芳：《奧蘇泊爾“有意義言語學習理論”對課堂教學改革的啟示》，《中國電力教育》2007年第7期。

[6]王寧，巢宗祺：《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》，高等教育出版社2018年。

（作者：樓宇，上海市吳淞中學高級教師）

[責編崔達送]