一線語文見初心

不忘初心、牢記使命，才能將事業進行到底。語文教學是“根”的事業，滋養著每一個中國人的精神生命;語文教學又是“慢”的藝術，靜待著每一個學生的豁然開朗與恍然大悟。一百年來，語文教學在此起彼伏的改革浪潮中，始終秉承“以文化人、學以成人”的語文教育傳統，從漢語文特點與兒童學習規律出發，在語文課程建設、語文課堂教學以及語文素養評價等領域不斷前行，實現了語文育人的新境界。作為一線語文教師，我經歷了33年學校語文教學改革的每一個關鍵事件，見證了33年一線語文教學研究的每一次突破與跨越。

一、“視聽訓練”補短板

1988年，時任吳江縣（今吳江區）小學語文教研員的周建華老師倡導“視聽訓練”，旨在訓練學生的聽說能力。起初，很多教師不以為意，認為語文教學主要是書面語言的讀寫訓練，聽說能力在日常生活中就可以得到訓練，何必在學校里多此一舉。更重要的是，“視聽訓練”沒有現成的教材，需要每一個年級的教師自己開發，需要花費大量的時間和精力到浩如煙海的文章中選擇適合的內容，是一件吃力不討好的事情。周建華老師帶領我們一批青年語文教師組成了“視聽訓練”志愿者團隊，開始了為期兩年的“視聽訓練”實驗。

針對小學生的年齡特點，我們選取了適合不同年級學生的訓練內容：低年級以兒歌、童謠、童話為主，中年級以寓言、民間故事、神話故事為主，高年級以小說、漫畫、科普小品文為主。圍繞“多彩的生活、好聽的故事、鮮明的人物、深刻的道理、科學的常識”五個主題組成訓練單元，并且制作了配套的幻燈片及配樂朗誦。我們每周擠出一節語文課，改上“視聽訓練”課。由于內容新鮮、形式活潑，學生的積極性很高，聽說能力也得到了明顯提升。經過“視聽訓練”的學生，對語言特別敏感，語文課堂上更善于觀察與傾聽，并且更善于想象、思考與表達。實踐證明，聽說能力是需要專業化訓練的，沒有科學的“視聽方法”與系統的“視聽訓練”，學生的“視聽能力”就始終處于緩慢的自然生長狀態。

有人一提“訓練”便以為是“題海戰術”，是“機械作業”，實際上是對“訓練”的誤解。語言是一種交際工具，要掌握并熟練運用語言這種特殊的交際工具，非有科學而有效的訓練不可。任何技能、能力都不是憑空產生的，都需要經歷一個從不會到會、從不能到能、從不熟練到熟練的過程。聽說讀寫的語文能力正是在一步步扎扎實實的訓練中形成并發展起來的。“題海戰術”是教育功利主義思想下的產物，是對“訓練”的異化，我們應該保持一份警惕。在“視聽訓練”實驗中，我們強化了“語文教學要著力學生的語文能力訓練”的意識，“訓練”一詞便在我們學校的語文教育詞典中扎下了根。只要是合乎學生語文能力生長規律的科學訓練，就能真正促進學生的能力發展。

二、“三段作文”建體系

1990年，學校啟動了“以絲綢文化為背景，提高蘇南小城鎮兒童素質綜合實驗”，提出了“學習、活動、交往”三大實踐體系。語文教學中的“視聽訓練”，從“言語交際”的新視角，延伸到了日常生活中的口語交際，選取了“請求與拒絕、表揚與批評、感謝與道歉、勸說與辯駁、解釋與暗示”等10個交際功能主題，開設了生動活潑的“交往訓練”課程。在此基礎上，在課題組專家、上海師范大學吳立崗教授的指導下，學校語文教研組啃起了“作文教學”這塊硬骨頭。當時，學生怕寫作文、教師怕教作文的現象比較普遍，作文教學幾乎就是翻來覆去的幾句話。怎么寫事情？把起因、經過、結果寫清楚。怎么寫具體？把人物的語言、動作、神態和心理寫清楚。怎么寫得好？選材得當，中心明確，前后照應，過渡自然，多用好詞好句。看似有用，實則無用。為此，吳立崗教授將上海的作文教學經驗移植到了鄉鎮小學，提出了“低年級童話作文、中年級素描作文、高年級生活作文”的三學段作文教學體系。

低年級的童話作文，抓住了剛入學兒童想象力豐富的特點，徹底打破作文教學從寫話起步的局限，以完整的“故事”為目標，提出了低年級童話作文的“四字訣”：聽、講、編、寫。學生在大量的聽、講中，積累了30個經典的童話故事，熟悉了童話故事的基本結構;在此基礎上，嘗試創編童話故事，選定主人公之后，按照“愿望、努力、失敗，再努力、再失敗、遇到意外、愿望實現”的基本模式，編寫各具特色的童話故事。實踐證明，低年級的童話作文，從聽、說入手，以口頭作文為主的童話創作，極大地激發了學生的好奇心與想象力，學生的口頭作文水平得到了飛躍式的發展，大部分學生即興講述的故事長度超過了400字。

中年級的素描作文，抓住了中年級學生觀察力發展的黃金期，像美術中的素描寫生一樣，將所見的景物、事件如實地、生動具體地描述下來，夯實學生的作文基本功。我們以《賈老師教作文》為樣板，觀看賈志敏老師的錄像課，依樣畫葫蘆，看一課仿一課。第一階段是靜物素描20課，寫水果、花朵、植物、文具盒、書房、教學樓……從小到大，從近到遠，從簡單到復雜，從單個到集合，一步一步訓練。練學生的眼力，看得細;練學生的筆力，寫得像。第二階段是動態素描20課，寫一個動作、連續動作、一件小事、一段動畫、一個瞬間、一個過程……從短到長，從慢到快，從動物到人物，從一個情節到一個事件，一層一層訓練。練學生的敏感力，抓得準;練學生的表達力，寫得活。第三個階段是動靜結合素描10課，選取真實的生活場景，既要觀察靜態事物，又要捕捉動態事物，而后進行動靜結合的綜合描寫。實踐證明，這樣的當堂觀察，當堂練寫，有效地促進了學生觀察能力和表達能力的提高。

高年級的生活作文，旨在培養學生的兩個關鍵能力：產生思想內容的能力及表達思想內容的能力。我們選擇不同的寫作方式，以貼近不同年齡階段兒童的需要，力求讓兒童自由地生活，自主地寫作。（1）循環日記，邊傳邊寫。高年級的學生有一種彼此交流的渴望，希望用自己的思想和見解影響別人，以獲得長大的感覺。順應這樣的心理需要，我們鼓勵學生五人一組，每周圍繞一個話題，輪流寫作，后續者邊傳閱評點前者日記，邊寫自己的生活、思想。（2）心靈筆記，邊想邊寫。高年級學生的思想日漸豐富，內心的秘密不想讓人知曉，同時又有傾訴的需求。我們鼓勵學生寫心靈筆記，給他們一個隱秘的私人空間，倡導“私人寫作”。（3）應用寫作，邊用邊寫。學生在生活中會有各種各樣的問題，需要憑借寫作來解決。比如，寫請假條、檢討書、建議書、表揚信等，都需要專門的寫作學習。應用型的寫作內容，常常來自學生當時的生活實際，應需而作。（4）網絡寫作，邊聊邊寫。在網絡空間中表達更加自由，甚至披著馬甲想說什么就說什么，造成網絡世界的話語混亂。由此，我們提出“公民寫作素養”，倡導“獨立自主表達、合法合理表達、自負其責表達、目的明確表達、面向公眾表達”，這樣的網絡寫作才能創造健康的網絡世界。

三、“集優識字”求突圍

1996年，為突破低年級學生的“漢字識寫”難關，在吳江市教育局主導下，學校參加了“提前識字、提早閱讀”實驗，優選隨文分散識字、部首分類識字、兒歌韻文識字、字根擴展識字等多種識字方法，編寫了“集優識字”地方教材。實驗班采用“集優識字”教材，對照班采用現有語文教材，進行了兩輪4年的實驗對比。第一輪實驗證明，使用“集優識字”教材的一、二年級學生，兩年內完成了2500個常用漢字的認讀任務，實現了識字與閱讀同步發展，學生的識字量、閱讀量和閱讀能力明顯優于對照班。但是“集優識字”教材編寫匆忙，未能按照學生的認知水平和生活經驗，優先篩選高頻字，造成部分學生識寫負擔重，進入三年級后，錯別字過多。為改進“集優識字”教材的不足，第二輪實驗根據學生的接受能力，進行了識寫分流與分層教學，極大提高了識字教學的質量。事實證明，“集優識字”是一種解決識字難的有效路徑，是破解閱讀滯后的可行策略，可以實現語文教學“提前讀寫、自主學習”的實踐突圍。“集優識字”的利弊尚需要從兒童識記心理與漢字識記規律的視角，展開持續而深入的研究。

四、“組塊教學”破難題

2000年，針對小學語文教學中存在的目標不完整、內容不確定、過程不充分這三個關鍵問題，我帶領語文教研組核心團隊，運用心理學組塊原理及語用學關聯理論，提出了語文“組塊教學”，即：將零散的教學內容重整、轉化為綜合性、立體化、板塊式的言語實踐活動，引導兒童通過聯結性學習和自主性建構，獲得語文素養的整體提升。語文“組塊教學”以課題為統領，進行了三輪15年的實驗研究，實現了理論與實踐的雙重建構。

一是板塊式課程內容建構。根據文本的教學功能，將選文分為三類：定篇，指教材中規定的經典語篇;類篇，指按照文本類型重組的單元語篇;用篇，指為完成任務而選擇使用的語篇，或用其中的觀點，或用其中的事實，或用其中的表達方式等。（1）定篇的內容板塊以“能力”為主線，以“能力要素”為內核。對《義務教育語文課程標準》中的各項語文能力進行學理分析，提煉能力生長的關鍵要素;對經典文本做深入而透徹的解讀，發現學生獨立閱讀的疑難之處。兩相對照的契合點，聚焦在詞匯、句式、段落與篇章的結構等教學點上，構成經典文本的教學內容。一篇經典文本可以形成以“能力要素”為內核的多個內容板塊。（2）類篇的內容板塊以“文類”為主線，以“文類要素”為內核。每一組圍繞一個“議題”進行比較閱讀，以發現同一“議題”在不同語篇中的變與不變，探究其中運用語言的規律和奧秘。“議題”是多元的，可以是關于這一類選文的讀寫策略、文體特征、表達方式以及作家風格、主題表現等。（3）用篇的內容板塊以“功能”為主線，以“功能要素”為內核。在真實的生活情境中，為解決特定任務而選擇的語篇，實際上是語篇的“交際功能”。比如，以“勸說”為任務的教學內容，可以選擇多個文本，閱讀指向“任務解決”，著眼于語篇中隱藏的“交際功能要素”，各類文本都在“交際功能要素”的統領下聚攏起來，形成了教學內容的有機整合。

二是聯結性學習方式變革。語文聯結性學習是指個體發現、把握并重構知識經驗之間的邏輯關系而得其智能意義的學習方式，基本要素有“意義地圖、命題整合、情境應用與結構化”。（1）類化：圍繞一個意思，將多個詞語或句式組合在一起，比較異同，加深理解，促進在不同語境中的選擇運用;圍繞一個規則，將多個語言現象組合在一起，通過比較抽取普遍的規律，形成概念化的理解。（2）聯比：將相同、相近或相對的詞語、句式、段落進行比較閱讀，以推敲在意義、情感、表達效果、使用條件等方面的細微差異，磨礪學生對語言形式的敏感力。（3）聯想：由此及彼、由物及人、由特殊到一般、由抽象到具象，聯想可以讓語言與想象聯結成一個整體，實現語言的形象、形象的語言。（4）推想：閱讀就是憑借語言文字，在特定的語境中，穿透語言的字面意義，揣摩作者的寫作意圖，進而把握文本的主題思想;從表達視角看，設定特定的對象，推想讀者的可接受程度，以便讓文字更加妥帖。

三是統整型實踐路徑探索。學科統整實踐是將語文與其他學科、兒童生活貫通的語文深度學習，旨在將語文讀寫方法和策略，運用到復雜的、不確定的問題情境中，鍛煉學生的語文實踐能力，促進言語智能的發展，整體提升語文素養。（1）主題閱讀：通過閱讀得以學習。根據學生的年齡特點和閱讀能力發展序列，研制跨學科的綜合性主題閱讀書單，如數學閱讀課程、科學閱讀課程、名人傳記閱讀等。（2）學科寫作：借助任務學習寫作。將學科教學中需要“寫”的項目提煉出來，編制成學科寫作課程，實現借助寫作達成學科深度學習。如，數學小論文寫作、科學實驗報告寫作、綜合實踐社會調查報告寫作等。（3）跨界學習：依靠言語解決問題。言語實踐需要擬真或真實的生活情境，在任務解決中催生學習的動力，生長言語實踐能力，比如，圍繞核心問題的辯論、演講、表演、闡述等。尤其重要的是，將生活中遇到的真實而復雜的難題，引入語文教學中，鼓勵學生模擬場景，憑借語言解決問題。

實踐證明：組塊教學教得準、學得透、用得活，縮短了教材學時數，增加了課堂閱讀量，提高了學生的讀寫水平，識記力、概括力、解釋力、推論力、建構力五項能力有了顯著提升，是一種便教利學、卓有成效的教學范式。組塊教學模式從一所弄堂小學起步，逐漸被全國各地170多所學校所運用，形成了“組塊教學”流派。

五、“蘇式課堂”映初心

2015年，在語文“組塊教學”研究的基礎上，學校領銜蘇州市基礎教育改革項目“蘇式課堂”的研究任務，帶領10所學校進行了為期5年的實踐研究。“蘇式課堂”是在蘇州地域文化背景下，基于蘇州自由開放的時代特征，體現蘇州特色的課堂教學范式和風格。它與范仲淹、胡瑗、葉圣陶等教育思想一脈相承，是蘇州教育人的價值追求，是蘇州地區課堂教學優秀經驗的集中呈現。經過3年的研究，“蘇式課堂”呈現了鮮明的蘇州風格。

一是“蘇式課堂”的教學觀念。“蘇式課堂”以葉圣陶先生“教是為了不教”為核心理念，形成了系統的教學觀念。（1）師生觀：學生是我們的小朋友。教師與學生之間建立一種彼此平等、相互信賴、共同成長的師友關系，亦師亦友，其樂融融。（2）教材觀：教材無非是個例子。我們從教教材，轉向教學生學教材，進而轉向用教材教學生，充分發揮教材的育人功能，而非停留在知識傳遞。（3）教學觀：幫著學生學。遵循真實性、交互性與生成性的基本原則。（4）評價觀：促進學生的改變。就學生的視角來說，這種改變體現在“保值”，即達到教學設定的目標要求;“增值”，即超越既定目標的充分發展。

二是“蘇式課堂”的目標追求。我們提出了渴望學習、自主學習、深度學習三個目標。（1）渴望學習是一種學習的內在需要，表現為“我要學”，而不是“要我學”。這種渴望，來自學習的好奇心、求知欲和想象力。（2）自主學習是一種獨立學習的品格和能力，表現為學習的自覺自律，主動地學習。自主學習也是一種學習方式，是學生個體的自我學習。（3）深度學習是一種在復雜問題中的創造性學習，表現為對自身學習的內省與反思，對現有結論的質疑及批判，尋求更深層次的理解和表達。一種是跨學科統整型實踐，圍繞學習主題進行跨學科學習，達到學科知識與方法的融會貫通;另一種是發現知識學習的類屬結構，進行類學習，積極建構個體知識結構。

三是“蘇式課堂”的結構變革。“蘇式課堂”借鑒蘇州園林的構造藝術，根據學生學習知識的類型與方式，將40分鐘劃分為若干板塊，實現了從“線性”到“塊狀”的結構變革。線性課堂結構，一環接一環，環環相扣，但缺少足夠的生成空間，教得過細過死;塊狀課堂結構，每個板塊相對獨立而又彼此關聯。根據教學的需要，在某一個板塊內，可以增刪內容，可以延長或縮短時間，這便讓教學具有一種彈性。

四是“蘇式課堂”的實踐表征。（1）“寫意精神”，指課堂具有生動的情境、深刻的意象、豐富的想象、無限的空間等精神特質。“蘇式課堂”是“人”在中央的課堂，精神的豐富與生動，人格的高尚與豐滿，構成了課堂的精神氣質。寫意精神，外顯為有意義的愉悅感。（2）“清簡風格”，指課堂在認知旨趣上追求清新、簡約、流暢的風格。風格是人內在品格的折射，是教師個性化的教育理解和教學實踐的結果，是教師教學優勢的張揚和藝術化的結晶。風格不是可以追求的結構，而是一個瓜熟蒂落的自然狀態。（3）“通透境界”，指課堂在審美追求上具有明亮、深刻、融通的意境。通透的課堂境界，來自深刻的教學思想和純熟的課堂藝術，是一種“山還是山、水還是水”的自然圓融。

一所學校的語文教學改革，折射的是一個時代的變革力量。在這個朝氣蓬勃的時代，我們一線語文教師將肩負民族的未來與歷史的重托，銘記為黨育人、為國育才的教育使命，砥礪前行，燭照未來。

（薛法根，江蘇省特級教師、蘇州市教科院副院長、蘇州市盛澤實驗小學教育集團總校長、江蘇省教育學會小學專業委員會副理事長）