淺論“化繁就簡”的課文教學策略

姜鋒

教材中一些課文具有一定的深度，文本內容更為復雜，語言表現手法更加豐富，體現出更為明顯的文學性質。生字詞的學習，課文內容的梳理，好詞好句的積累，修辭手法的辨析，句段結構的解理，課后問題的處理，寫作手法的模仿，課文朗讀的練習……這些內容有些老師習慣于每個部分都去講，每句話都去分析，但往往顧此失彼，不但無法通透，甚至連預設的任務都無法完成。無論是“長文短教”還是“難文淺教”，“化繁就簡”的關鍵就在于“化”，對教材進行深入解讀，獨立思考，宏觀凝視。

一、俯視宏觀，關注要素延展

在統編教材的教學實踐中，教師往往把著眼點放在單元導讀上，將其作為一篇課文乃至一組課文的教學指南，這本是沒錯的，但也容易步入另一個誤區：孤立地解讀和功利地教學。統編教材編排的一個突出特點就在于語文要素訓練的“延續性”。

例如，資料的搜集和使用。在教材中，這個“語文要素”的訓練經歷了四個階段：

信息捕捉階段。例如教學一年級下冊《動物王國開大會》，教師要引導學生在學習課文時關注通知中所包含的信息。

廣泛收集階段。教師要求中年級學生查閱資料、收集相關信息時，對信息的精準性要求并不高，重在學習信息收集的方法。

精準搜集階段。中年級開始，教師要引導學生對收集到的信息加以歸納、整理，學會取舍，這是對學生處理信息能力的培養。

精準使用階段。到了高年級，教材的要求中出現了一個詞—— 借助，這是對學生之前若干訓練的全面提升，更是對這一系列訓練的實踐運用。

以六年級上冊《好的故事》為例，本文按順序記錄下了“我”從“清醒—將睡未睡—入夢—將醒未醒—醒來”的全過程。晦澀難懂的語言描寫，如夢似幻的情感表達。教什么？如何教？開啟它的鑰匙正是“借助資料”。在教學設計中，我引導學生進行了七步查閱：

1.閱讀單元頁中的魯迅介紹，了解《野草》是散文詩集，《好的故事》是散文詩。（借助資料了解背景）

2.課后練習一，讀本文的方法。（借助資料習得方法）

3.課后練習二，介紹文本的特點。（借助資料明確方向）

4.閱讀鏈接。（借助資料加深理解）

5.補充資料：夏云頭、云錦。（借助資料開闊視野）

6.補充關于文末“一九二五年二月二十四日”這個日期的資料。（借助資料產生疑問）

7.《野草》中從第十二至第十八號作品，有一個驚人的相似之處，那就是開頭的文字一模一樣，都是“我夢見……”（借助資料拓展閱讀）

如此一來，這篇文章的厚度被提升了，和學生的距離被縮短了，這個沒有故事的“好的故事”，是我們看到的1925年前后的魯迅的一點影子，是我們“走近魯迅”的一個切口。

如此，教學的重點不再是課文內容本身，而是以文本為依托，復習和鞏固“資料搜集和使用”這一“語文要素”，明確了這一點，課文不再難教，重點更為明了。所以，語文教師要有意識地俯視宏觀，不要過度解讀，一定要細究根本，搞清楚到底“教什么”。

二、降低坡度，設計高效提問

以五年級上冊《父愛之舟》為例，這是吳冠中所寫的一篇回憶性散文，平白如話的語言里，蘊含著深厚的父子之情。通過單元導讀不難發現，本單元的教學著眼點就是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”。

全文始終以家鄉的那條小舟為主線，碎片式地描述了若干個場景。吳冠中在《水鄉青草育童年》中如此描述：“小小漁船永遠地在我腦海里留下了難忘的形象，親切的形象，我的繪畫作品中經常出現水鄉小船，正淵源于姑爹家的漁船吧！”課文中出現的“小船”多達十余次，反觀中心詞“父愛”，全文卻只出現了一次。如此大的篇幅反差，在作者的筆下卻歸結于一句話：“我什么時候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了！”由此可見，這份父愛深藏文字之間，徐徐伴舟而行，基于此，我在教學中進行了這樣的教學設計：

1.這是一條怎樣的小船？（文中尋舟）

2.為什么小船畫不出來？（問中探舟）

3.哪些語句隱藏著父親對“我”深深的愛？（夢中思舟）

4.課文為什么以“父愛之舟”為題目？（父愛如舟）

碎片化的場景描寫在層層遞進的問題推進和任務驅動作用下得以匯聚，不拘泥于一字一詞的理解，而是縱觀全篇，展開有目的的閱讀，運用高效提問，緊扣語用主線，化繁就簡，為這篇課文恰如其分地做了“減”法。

有時，課后問題也能夠幫助我們針對語文要素提出高效問題。例如，三年級上冊《父親、樹林和鳥》，課文開篇就點明“父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥”，全文細致刻畫了父親對樹林和鳥是那么熟悉，那么了解，他能從濃濃的草木氣中聞出鳥的氣味，他知道樹林和鳥最快活的時刻，他也知道鳥最危險的時刻……他不只是“我”的父親，還是鳥的“父親”，如同是人對大自然的一段真情告白！這篇課文難在大多由對話構成，使用了一種散文式的表達方式。

仔細閱讀課后這個問題，它不正是這篇文章的思維導圖嗎？

你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由。

★父親一生最喜歡樹林和鳥。

★父親對鳥的習性十分了解。

★父親很善于觀察。

★父親熱愛自然。

★父親曾經是個獵人。

根據這個問答題，我提出了相應的思考問題，如：“你從課文哪些地方看出父親對鳥的習性十分了解呢？”引導學生從課文中尋找相關句子，既是對課后問題的關注，又是對文章內容的梳理。授課過程中，對比閱讀“我”和“父親”不同的語言、行為、心理活動，按照整體—分體—整體的教學思路，使得課文頓時清晰明澈。

三、構建思辨，巧妙切入文本

教學是有“終點”的，即是習得。教學又是沒有“終點”的，即是悟得。統編教材給了我們每位教師一個足夠發揮的舞臺，不僅是“長文短教”的減法，也不僅是要素延展的加法，還在于引導學生思維不斷發散碰撞后的“倍增”，更是要著眼構建培養學生思維能力的思辨課堂，學會做乘法。

三年級上冊的《賣火柴的小女孩》，從語文要素出發，重點在于感受賣火柴的小女孩豐富的想象。她想象到了什么？她為什么會這樣想象？她還會想到什么？單元導讀的指向是感受作者表達的豐富。鑒于此，我以四個提問切入：

1.這篇童話中小女孩一共看到了幾次想象的畫面？分別是什么？（想象內容的豐富）

2.從程度上來看，幾次的想象描寫一樣嗎？能不能打亂順序？（想象層次的豐富）

3.這篇童話打動我們的僅僅是想象畫面的描寫嗎？（側面描寫的豐富）

4.安徒生寫的這些想象畫面為什么能打動一代又一代的孩子呢？（生活經歷的豐富）

這些思辨問題，一次次叩問的是文本的厚重，一次次指向的是編者的意圖，一次次提升的是閱讀的品質。

四、精準定標，分層任務驅動

在課文教學中，我們往往不知從何下手，教學思路不清晰，教學時“平均用力”。教學分片逐層，學會給長文做減法，精準定標，合理解構語文要素，就顯得尤為重要。

例如五年級“訓練讀書速度”這一單元訓練點，許多教師只是盲目地追求速度，用“一把尺子”去衡量，用一個秒表來主導，這是不合適的?？v觀在這個語文要素下的幾篇課文，它們或難或長，卻循序漸進：

1.《搭石》一課，提示學生遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀。

2.《將相和》一課，訓練學生讀書時盡量連詞成句，不要一個字一個字地讀。

3.《什么比獵豹的速度更快》一課，鼓勵學生借助關鍵詞語快速理解。

4.《冀中的地道戰》一課，引導學生帶著問題和思考去讀。

如此便分解了目標，力求做到一課一得，課堂的實效性得以保證，學生的“習得”便水到渠成。

[本文系中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會教育科研課題“小學創意讀寫的理論探索與實踐研究”（課題編號20200736）系列成果之一]

（作者單位：新疆維吾爾自治區烏魯木齊市第十五小學）