話說《義務教育語文課程標準（實驗稿）》的研制

2000年9月，《義務教育課程標準》的研制工作正式啟動。開始時大家對課程標準的研制，真不知道怎么下手，課程標準應該“長成”什么樣心里一點兒沒數，就邊學邊干吧。

在干的過程中，首先考慮的問題是：“標準”一詞的含義，用在課程上會不會讓人產生誤解，被誤認為是技術標準、食品標準這一類東西？后來，事情的發展果然像預料的那樣，在課程標準實驗稿公布以后，有不少批評就是沿著這個思路來的。其次，課程標準與過去的教學大綱有什么區別？在咱們國家這種學科的文件從前也曾采用過“課程標準”這個名稱，20世紀50年代以后，大概是學習蘇聯，都叫作“教學大綱”了。再次，語文課程標準應該寫些什么內容？標準的結構應該是什么樣的？

研制工作啟動之后半年多時間里，我閱讀了大量的參考文件，其中主要是外國的課程標準，跟著整個研究團隊開了不計其數次會，熬了無數個夜，不斷地爭論甚至爭吵，也不斷地被“洗腦”，設法讓自己跟上隊伍，跟上時代的步伐。

在課程標準研制之前，我們做了《教學大綱》的修訂，我覺得對語文教育的糾偏應該是起到了一定的作用。可是，當時語文教材正在依據《大綱》修訂，中小學老師們還在學習《大綱》，我們自己腦子里還裝著《大綱》的思路，一下子要跳進課程標準的起草，跨學科團隊大軍在交流時往往會說不到一起去，什么是“學科”，什么是“課程”？什么是“學科教育”“學科教學”？我們這些非教育學科出身的人在起草中感覺十分迷茫。而對于語文學科，我們覺得一定要堅持的內容、操作方法及尺度，別人則認為太保守。有人認為，語文課程標準所提的要求太模糊，要用“科學”的語言，要有確定性的剛性標準;有人質疑，美國的英語課程標準不要求背誦，為什么我們的語文課程標準要強調背誦？在研制組內，還為課程標準中要不要用“誦讀”一詞展開了激烈的爭論。有老師向研制組推薦某位語文教育專家，這位專家功底扎實，與人也好相處，但我卻表示自己的疑慮，理由是，他參與過不久前《語文教學大綱》的修訂，后來在北京的語文教育報刊社會議上提出，必須把修訂的《大綱》里的“語感”一詞刪去，認為“什么是語感？說不清楚”。我們認為，“語感”“感悟”“體驗”等是語文課程中必不可少的重要概念。在這次改革中，需要改變前些年語文教育中過于理性的做法，有必要堅持一些千百年來傳統語文教育中成功的做法，即使那些做法用現在的“科學理論”還解釋不了，我們可以嘗試做下去，在做的過程中繼續探索其中的道理。組內的老師也認為，如果在討論語文的基礎問題上認識差距太大，將來無法一起工作，還是暫時不邀請這些老師參加為好。至于“誦讀”一詞，研制組內各人看法不盡相同，古代有“讀”和“誦”的說法，“誦+讀”一詞的出現比較晚，在語文教育中有人是把它當作“朗讀”來用的，所以，有的老師認為，課程標準中有了“朗讀”的要求，就不必再用“誦讀”一詞了。有的老師認為，對于白話文可以用“朗讀”，對文言文還是要用“誦讀”，大多數人堅持保留這一語文教育中的傳統說法。在這里說一下我的想法，“誦讀”在語文教育中用了很長時間，幾乎是一個比較傳統的說法和做法，值得我們堅持下去。自古以來對于語文，人們習慣于“書聲瑯瑯”地學習，近些年學語文，學生基本不讀書了，大部分時間用來刷題。因此，有好多老師呼吁，語文課要有瑯瑯讀書聲，要讓學生們養成出聲讀書的習慣。讀書，人們有時又叫“看書”，這是默讀。出聲地讀有“朗讀”“朗誦”“吟誦”這幾個詞，含義和做法有差別，我們用“誦讀”涵蓋“朗讀”“朗誦”“吟誦”這幾種出聲的讀法，有時候可以朗讀，有時可以學習朗誦，有興趣的話也可以學習吟誦。總之，學語文除了大量默讀外，還必須堅持出聲地讀。這就是我贊成用“誦讀”的理由。

我當學生的時候，就常聽到教育改革之說。但我了解到這一次改革跟以往的改革有所不同，以往的很多改革都是教學層面的改革，基本不動課程。在我印象中，課程似乎是規定不變的，一門學科就是一門單一的課程，全國所有的學校、學生都按教育部統一的計劃上同一門課程。而且課程形式也都統一，只有必修課，課型單一，一門課程只有一種教材，各地學校考試也都采用相同的形式。學生如同一條流水線上的同一類型產品，批量生產。課程、教材、考試不能適應千差萬別的學生的需要，也不能滿足社會對多種多樣人才的需求。所以，這一次改革是從課程層面切入，要在課程設置和課程形式上，要在教材和考試方式上爭取改變過于單一的規定性，開創一個多樣性局面，以適應社會發展新形勢和人才成長多樣性的需要。

2000年下半年，各學科課程標準研制組在討論、爭論課程標準的框架和內容的過程中，來通知說，要去向教育部匯報課程標準設計情況。大項目組挑選了幾個學科組作為代表去發言，語文學科組被認為是“陳舊落后”的工作組，不在考慮之列。在教育部會議室里，幾個學科組代表一一報告，當時的陳至立部長突然問起：“語文呢？語文學科怎么做？”可能是因為前兩年各地報刊上對語文教學批評實在激烈的緣故吧，教育部領導特別關注語文的事情。當時的基礎教育司李連寧司長在會場上找到我，要我前去匯報。那天，我是只準備做個聽客到會的，沒有準備在會上匯報，此時只能上去把我們的被認為是“陳舊落后”的課程標準設計思路說了一下。因為前面陳部長在聽有的學科組匯報時提了個問題，“為什么現在有許多學生上了音樂課卻不會唱歌”？我在匯報語文課程標準編制思路時，順便說了對于學生上了音樂課卻不會唱歌這一現象的看法，我猜測音樂課上老師花了大量時間講課，講樂理知識，于是學生可能樂理知識可以說得頭頭是道。而唱歌是需要樂感的，這樂感首先要在聽歌唱歌的過程中來培養，音樂課需要在培養學生的樂感的基礎上，必要時講一些樂理知識，學習識譜。同樣道理，學語文也需要首先注重培養語感，所以語文課程標準的設計還是堅持把誦讀放在語文學習的重要位置，加強積累，培養語感。會后朱慕菊司長跟我說，你們可以按在教育部匯報的思路去做。

《義務教育語文課程標準（實驗稿）》對比以前的《語文教學大綱》所做的發展，回憶起來大略有這樣一些方面：

初步確立了“語文素養”作為語文課程的核心概念的地位。在此之前，語文課程的核心概念是“語文能力”與“訓練”，在課程標準中并非排斥“能力”“訓練”，而是它們的核心概念地位被“素養”“養成”取代。

按照“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個維度的目標系統，來設計和展開語文課程的總目標和階段目標。“語文素養”，這一概念就是一個以“學習語言文字運用”為基本指向的包含三個維度目標的概念。過去的大綱主要闡述“能力”或“知識+能力”發展的達成度，這也是我們從教學大綱走出來的一個重要突破。擺脫從前編制《語文教學大綱》的束縛以后，課程目標就有了一些有關學生情感態度與價值觀發展目標的闡述，如“喜歡學習漢字，有主動識字的愿望”“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“喜歡寫作，懂得寫作是為了自我表達和與人交流” “與人交流能尊重、理解對方”“留心周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”，等等。還有如“初步學會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問”“學習略讀，粗知文章大意”“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣”等過程性目標。

這次課程改革突出學習方式的轉變。以往的教學大綱都是用教師如何“教”的視角來敘述學習和教學要求的，這次課程標準開始從學生如何“學”的角度來展現教與學的要求。提倡“自主、合作、探究”的學習方式，這對中國的學生和老師是十分具有挑戰性的改革，時至今日，許多學校在這方面的改革仍然艱難地掙扎在行走的路上。

課程的評價，也是這次改革嘗試進行的改變。許多學校在這方面做了很多努力，但是關鍵的一步在統一考試，統一評分，這項工作有變化，但也難免走走停停，還在繼續探索。

語文課程的目標中比以往多出一個“綜合性學習”，這也曾是語文教育界議論紛紛的一個話題。這個設計，用意在擴大學生學習運用語文的范圍，讓語文教育不僅僅局限于語言、文學內容的一畝三分地。將來絕大多數學生不是干語文專業類的活兒，他們需要通過語言文字運用的基礎去閱讀、表達與他們生活、工作相關的事務和思考;語文學習如果能走出舊有局限，養成時時處處學語文的意識和習慣，比如在生活中，注意到語言文字的運用，在其他學科的學習中也注意到語文的問題，語文學習的機會就大大增加，學語文的范圍也擴大了，這顯然可以大大提高語文學習的效率。一所中學在一次高考結束后的總結會上，有一些數學、物理課程的老師說，不少學生高考失分，問題不在數學、物理上，而是因為語文沒有學好，題目沒讀懂。后來，當地教育局就組織了跨學科的課題組，研究語文綜合性學習的問題。只是這綜合性學習的設計必須堅守語言文字運用的指向，否則語文課就失去了明確的方向，語文教育就沒有了邊界。

在研制《義務教育語文課程標準（實驗稿）》的過程中，思考的問題當然遠遠不止這些。日后我們還會就語文教育科學化問題、語文知識的問題、語文教育的特點問題，包括漢語言文字的特點問題，展開討論。

（巢宗祺，華東師范大學中文系教授、國家語委咨詢委員會委員、教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員、教育部中小學語文課程標準研制與修訂工作組負責人）