試談名家評價在名著導讀中的應用

凌粉香

名著定然會引起大眾的關注，尤其是不少專家學者閱讀后，會寫下讀后的感悟與評價。這些名家評價或揭示作品的深刻內涵，或求證出作者的微言大義，或指向語言的品讀賞析，或關注作品的寫作特點，或分析背景的紛繁蕪雜。在倡導閱讀整本書的新課改背景下，教師在名著導讀過程中，如果能夠恰當地引用專家學者的評價文字，來設計課堂教學，深化文本解讀，優化活動設計，定然會提高名著導讀的教學效果。

一、以名家評價引讀，誘發閱讀動機

閱讀的興趣是學生閱讀活動的動力，在整本書閱讀的過程中，教師要引導學生克服對“大部頭”的畏懼心理，始終把學生閱讀興趣的激發和培養放在首位。有些名家點評充分肯定了一本好書的價值，或者表示出讀者對這本書閱讀的極大的興趣，在學生開啟閱讀之旅前，教師如果以這些“名評”引路，定然會在學生心里埋下一顆渴望閱讀的種子。

如《湯姆·索亞歷險記》是馬克·吐溫最富代表性的作品之一，它為我們鋪開了以湯姆·索亞為首的一群孩子的童年生活畫卷。這本書很值得推薦給學生，但對于還不太習慣讀外國長篇小說的學生來說，可能一時還提不起閱讀的興致。這時就可以引用海倫·凱勒對這本書的評價：“我喜歡馬克·吐溫的作品，特別是《湯姆·索亞歷險記》，誰會不喜歡呢？即使是上帝，亦會鐘愛他，賦予他智慧，并于其心靈里繪畫出一道愛與信仰的彩虹。”海倫·凱勒是學生們熟悉的勵志的榜樣人物，她為何特別喜歡這本書？她為何會給予這本書如此高的評價？這本書的魅力在哪兒？以此薦讀，相信學生一定會對此書產生濃厚的興趣，會自己到書中去尋找答案。再比如同樣是外國小說《小王子》，著名作家三毛曾這樣評價：“如果我只有一個月的時間，只一個月，我便去看一本法國作家——圣埃克蘇佩里著的《小王子》。”這到底是一本怎樣神奇的書，竟然有人愿意用生命的最后一個月的時光再次去閱讀，學生定會充滿好奇。

“好書不厭百遍讀”，經典都是經得起時間考驗的、值得反復閱讀與推敲的著作。而多數學生讀完一遍，初步感知了作品的內容后往往就不愿再讀了，這時不妨跟學生介紹名家是如何反復讀經典的。如著名作家梁實秋這樣讀《水滸傳》：“第一部影響我的書是《水滸傳》——這是一部偉大的作品，不愧金圣嘆稱之為第五才子書，可以和莊、騷、《史記》、杜詩并列，我一讀、再讀、三讀，不忍釋手。”想要挖掘這本書的精妙之處，我們可以像梁實秋這樣“一讀、再讀、三讀”。在重讀的過程中，教師再輔以讀法的指導，這時就不能像第一遍那樣粗略地了解內容，而應該有針對性地精讀，帶著問題去悟讀，還可以引領學生以專題探究的形式來讀。

二、以名家評價定讀，設計課堂教學

有些名家點評高屋建瓴，直接指出該著作的核心價值，或在內容上做了最精當的概括，或對寫作特色進行了精妙分析，或對主旨進行了精深挖掘。這些名家點評對于我們的課堂教學起著至關重要的作用，如果恰當運用的話，會是我們設計課堂教學的重要抓手，甚至決定了我們名著導讀“導什么”“怎么導”“往哪兒導”。

1.定教學內容。教學內容的確定歷來是語文教學的難點，在整本書閱讀推廣的過程中，名著涉及的內容龐雜，課堂教學內容的確定更是難上加難。此時我們如果仔細研讀名家的點評，會發現有些點評對整本書的內容做了提綱挈領的概括，給我們確定名著導讀的教學內容指明了方向。

首都師范大學中文系教授王景山曾這樣評價魯迅先生的《朝花夕拾》：“（它）不是小說，卻細致入微地刻畫了一批栩栩如生的人物形象;它不是傳記，卻提供了魯迅早年的一大批鮮為人知的傳記材料;它不是歷史書，卻使人從中看到了近代中國歷史的若干重要而生動形象的側面;它當然更不是民俗學著作，但它卻涉及并記敘了那么多的城鄉風習。”據此我們可以確定三個課時的導讀專題探究：①說說人物形象之“長媽媽”。（在哪些篇目出現？寫了長媽媽的哪些故事？由此看出長媽媽是個怎樣的人？作者對長媽媽的情感變化怎樣？長媽媽與衍太太形象比較閱讀。）②從《朝花夕拾》中看不一樣的魯迅。（魯迅向來以斗士的形象出現在讀者面前，他的雜文讓我們看到的更多的是憤怒的控訴，是尖銳的批判，是痛苦的吶喊。而《朝花夕拾》“在愛與死的反顧里，既彌漫著慈愛的精神與情調，顯露了魯迅心靈世界最為柔和的一面，又內蘊著深沉而深刻的悲愴，這形成了《朝花夕拾》的特殊韻味”，所以不妨和學生在這些篇目里尋找魯迅“柔和的一面”，感受這本書的特殊韻味。）③《朝花夕拾》中的歷史批判。（寫作背景介紹，聚焦部分篇章中針砭時弊的議論，比較其與雜文中議論的區別。）④《朝花夕拾》中的民俗情節。（圈畫出寫故鄉動人的美景與習俗的文字，賞讀體驗作者對故鄉風物民俗的深深的眷念，思考感受作者對故鄉風俗中所包含的愚昧落后的因素的否定與批判。）

再如法國著名戲劇家羅丹曾這樣評價《昆蟲記》：“（法布爾）這個大科學家像哲學家一般地思，像美術家一般地看，像文學家一般地感受而且書寫。”依此我們就可以從《昆蟲記》的哲學內涵、美學思想、文學色彩三個角度切入，整合文本相關資源，確定教學內容。

如此確定的教學內容往往主線單一，探究的點聚焦作品的核心價值，能讓學生沉下心來，真正走進作品，帶著探究的話題認真閱讀，學會思考，與作品、作者實現真正意義上的對話。

2.定課堂主問。閱讀教學最忌“碎問碎答”，表面熱鬧而實則無效。名著導讀課不能變成名著知識搶答課，導讀就應該圍繞幾個真正有價值的問題引領學生深入思考，討論交流，形成對名著的獨特認識。這就要求教師要擅長設計課堂主問題，利用名家點評，架構整節課的教學。

如特級教師肖培東在導讀《艾青詩選》時，就是以“名評”引導閱讀，設計主問題。首先利用著名詩人牛漢對此書的評價：“在中國新詩發展的歷史當中，艾青是個大形象。”學生讀《我愛這土地》，討論艾青的大形象“大”在何處。在單篇探究“大形象”的內涵后，肖老師又讓學生朗讀了艾青《大堰河，我的保姆》等幾首代表作中的經典詩句，思考對這個“大形象”的新的認識。從具體的詩句分析中，得出詩人形象之“大”在格局，“大”在意蘊，“大”在風格。此后又以作家聶華苓的評價“艾青的詩，好在那雄渾的力量，直截了當的語言，強烈鮮明的意象”設計主問題，分析詩歌的語言特色。并且在此基礎上追問：“你們同意聶華苓的評價嗎？有沒有要補充的？”再次將學生帶進詩歌，讀詩悟詩，發揮學生的主體性，讀出自己的感受。

有些“名評”涉及作品的幾個方面，教學流程完全可以依此展開，如一位教師在導讀蕭紅的《呼蘭河傳》時，引用了作家茅盾先生對它的評價：“它是一篇動人的敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠。”依此設計了三個教學主問題：賞多彩的風土畫（賞畫中之花園，畫中之人物，畫中之溫情），品動人的敘事詩（品詩化的語言：詩一般整齊的句式，詩一般的意境，詩情畫意的童心），析凄婉的歌謠（聯系寫作背景，感受蕭紅是如何在孤獨寂寞中回首美好往事，是如何在冰冷的世界里寫下溫暖的童年，是如何用芬芳的文字告訴人們，人生除了冰冷與憎惡而外，還有溫暖，還有愛）。

三、以名家評價推讀，優化活動設計

好的教學設想能否在課堂有效實施，關鍵還在于能否設計有效的教學活動。名著導讀的過程是教師、學生、文本、作者四者之間的精神對話過程，是彼此之間思維碰撞的過程。教者必須為學生優化閱讀實踐活動的氛圍，精心設計課堂活動，為學生搭建自主閱讀、思考交流的平臺。名著導讀的活動絕不應該只是簡單的師生問答活動，活動設計不僅應該豐富多樣，更應該有一定的深度，促進學生思維的發展與審美能力的提升。有時借助名家點評，也可以優化名著導讀活動設計。

1.設計“比較”的活動。在導讀《格列佛游記》時，不妨引用吳厚愷的這段話：“《格列佛游記》是一部獨具特色的小說杰作。敘述主人公格列佛在海上漂流的一系列奇遇。它無疑在相當程度上受到笛福的《魯濱遜漂流記》和其他一些游記體冒險小說的影響。然而，《格列佛游記》和它們雖然形式相似，性質卻截然不同。”據此設計比較閱讀的活動，將《格列佛游記》與《魯濱遜漂流記》進行對比，抓住“名評”中的“影響”“形式相似”“性質不同”等關鍵詞，談談《格列否游記》的創作哪些方面受到了《魯濱遜漂流記》的影響，它們“形式相同”表現在什么地方，吳厚愷為何又說它們“性質截然不同”。從時代背景、故事內容、主人公性格、表現手法、主題思想等多方面展開探究。這樣的比較活動必然會將學生帶入作品深處， 從多方面更深入地理解作品。

2.設計“辯論”的活動。夏洛蒂·勃朗特的《簡·愛》是學生喜愛讀的一部小說，教師在名著導讀的過程中不能僅限于情節的梳理，抑或是對主人公愛情觀的贊美。有時我們可以利用“名評”將學生的思考引向深入，讓學生學會獨立思考，有自己閱讀的獨特的認識。作家辛克萊·劉易斯的評價就可以幫助學生打開思路：“《簡·愛》的結尾過于圓滿了，甚至脫離了那個時代女性不具備地位的社會特點，它是‘敗筆。”對于這樣一部被英國作家薩克雷稱為“一位偉大天才的杰作”的作品，卻被指出“結局的圓滿是‘敗筆”，你同意辛克萊·劉易斯的觀點嗎？學生觀點必然不一，這時可以分為正方和反方，展開辯論活動。教師可以適時補充《簡·愛》的創作背景以及作家夏洛蒂·勃朗特的生平經歷，為學生補充論據，無論學生贊同哪方觀點，只要有自己的見解，都應該予以肯定，這種辯論的過程，必然會提升學生的思考與表達能力，在辯論的過程中對作品有了新的認識。

3.設計“仿寫”的活動。冰心曾說過：“我自己寫《繁星》和《春水》的時候，并不是在寫詩，只是受了泰戈爾《飛鳥集》的影響，把自己許多‘零碎的思想，收集在一個集子里而已。”在導讀《泰戈爾詩集》時，教師可以讓學生談一談泰戈爾的詩是如何影響冰心的，然后分別讀讀泰戈爾的《紙船》和冰心的《紙船》，分析其藝術上“崇尚清淡、簡短”的共通之處，由此就可以安排學生也進行一次仿寫活動。例如有學生根據泰戈爾的詩句“夏天的飛鳥，飛到我窗前唱歌，又飛去了。 秋天的黃葉，他們沒有什么可唱的，只是嘆息一聲，飛落在那里。”仿寫出“春天的燕子，飛到我窗前筑巢，又飛走了。冬天的雪花，它們找不到一個棲息的家，只閉上雙眼，飄落在那里”。還有學生讀了泰戈爾的詩句：“墨墨黑夜，你的睡眠深深地居于我靜寂的存在中。醒來吧，愛情的痛苦，我不知道怎樣把門打開，只好站在門外。時光在等待，星辰在觀看，風兒已平息，我心中的靜寂如此沉重。蘇醒吧，愛情，蘇醒吧！注滿我的空杯，用輕輕的歌聲觸動平靜的黑夜。”這樣仿寫：“茫茫人海，我的思念悄悄地潛藏在你深邃的眼眸里。沉睡吧，甜蜜的愛情，我不知道如何讓你知曉，只好留存心底。晨霧在期待，暮靄在告白，陽光已消退，我渴望的靈魂仍在徘徊。苦澀啊，淚水，苦澀啊！盈滿我的眼眶，用柔柔的心疼度量漫漫的長夜。” 我們發現多數學生的仿寫僅僅是停留在句式的模仿，但即便如此，這也是學生新詩創作的一次可貴的嘗試。

4.設計“批注”的活動。跟著名家學批注是引導學生細讀文本的最好的方式，不少名家讀名著時是邊讀邊評，點評文字細致入微，閱讀這些點評本身就是很有意義的。比如在《水滸傳》的導讀過程中，就可以讓學生讀一讀金圣嘆的點評版本，金圣嘆閱讀時寫下了大量的評語，總評、眉批、夾注、尾批齊全，有時點評文字比原著還多，有對人物的分析，有對作品寫法的剖析，有對作品語言的賞析，有點評者真性情的流露亦或是對作品的不凡的見解。他不僅點評還對作品中的部分內容進行了潤色和修改，甚至自己創作了結尾。我們導讀時可以挑選金圣嘆的幾句典型的評語，讓學生學習如何對名著進行批注。看過名家的點評，再讓學生閱讀原著，自己批注時就有了方向，知道在哪里可以批注，從哪些方面批注，批注的形式又有哪些。

四、以名家評價助讀，深化文本解讀

學生對于名著的理解往往是浮于表面的，我們在尊重學生閱讀體驗的基礎上，還要設法引領學生深度解讀名著。讓學生讀一讀這些專家學者的解讀，有助于學生更深入地理解名著，以達到“以文解文”的目的。

例如錢理群、溫儒敏、吳福輝教授是這么解讀《駱駝祥子》的：“《駱駝祥子》就是寫城市貧民悲劇命運的代表作，這部小說在老舍全部創作中是一座高峰。通常認為這部小說的成功在于其真實地反映了舊中國城市底層人民的苦難生活，揭示了一個破產了的農民如何市民化，又如何被社會拋入流氓無產者行列的過程，以及這一過程中所經歷的精神毀滅的悲劇。就作品描寫的生活情狀及主要人物的典型性而言。這部作品的確有助于人們認識二三十年代中國城市社會的黑暗圖景。然而如果更進一步探究，會發現這部小說還有更深入的意蘊，那就是對城市文明病與人性關系的思考。這部作品所寫的，主要是一個來自農村的純樸的農民與現代城市文明對立所產生的道德墮落與心靈腐蝕的故事。” 這樣的解讀對作品的內容主旨做了精當的概括與深入的闡釋，將學生的眼光從作品中“具體的情節”引向“中國二三十年代的社會圖景”，將學生的思考從“祥子個人的命運悲劇”導向“城市文明與人性關系的思考”，從而能認識到祥子的悲劇原來是社會的悲劇，是人性的悲劇，是歷史的悲劇。

名著能夠跨越時空，數百年的流傳，最重要的是前人的智慧與經驗，能夠解決人類在成長過程中所遇到的困惑與迷茫，帶給人們以感動與啟迪，無論是對于內心世界還是外部世界探究的問題都是亙古不變的。今天我們導讀名著時，可以引導學生想一想這些作品的現實意義。在學生自由發言的基礎上，不妨引用名家的評價，深化學生的認識。比如在導讀《簡·愛》時，探究作者塑造簡·愛的目的以及今天我們重讀《簡·愛》的意義時，可以引用著名翻譯家楊靜遠的評價作結：“我想，吸引著許多青年的《簡·愛》的精神，就是不論在任何條件下都力求保持自身人格的獨立、完整，拿現在的話來說，是自尊、自重、自愛、自強，一種高度的誠實，對自己和社會的責任感，不隨流俗，不屈從不合理的權威，養成獨立思考，不用別人的眼睛而用自己的眼睛辨別是非曲直的思想習慣，有勇氣堅持真理，在坎坷中不消沉，在彷徨迷途時堅定地走正道。”這樣就加深了學生對《簡·愛》的認識，了解到我們今天為何要重讀經典。

名家的評價在名著導讀中的作用遠遠不止以上這些方面，我們要仔細研讀這些“名評”，充分利用這些“名評”，讓導讀課內容具體、設計巧妙、活動豐富、解讀深入。在“名評”的引領下，讓學生樂讀善讀，在名著閱讀中提升素養、汲取力量。

（作者單位：揚州市江都區教育局教研室）