大單元教學：讓學習在真實情境中自然展開

胡文男

基于語文核心素養的教學，意味著新時代的學習不僅僅是單純的知識技能的習得，更在于如何讓學生運用所學知識技能來解決現實生活中的問題。“生活中的語文運用無處不有、無時不在。在真實的語文運用情境中學習語文，不但能激發學生的學習興趣，增強學習的目的性、問題意識、任務意識，而且學以致用，便于知識的建構與能力的提高。”[1]提升學生的核心素養，語文教學需要回歸生活，教師需要努力挖掘教學內容與現實生活的聯系，由原本關注單一知識點、課時的設計轉變為真實情境下的大單元設計，發揮單元主題統領的作用。

一、以整合單元內容提煉主題為原點，創設真實情境

現行語文教材多數采用主題單元編排的形式，主要目的是淡化文體意識，更好地發揮語文教材的人文價值。然而在長期的應試教育背景下，教師往往進行單篇教學，使得以知識點和能力點為體系的教學方式、分析型的文本解讀模式、被動接受的標準化學習占領了絕大多數語文課堂。

以統編版初中語文七上第三單元為例，教材編排了《從百草園到三味書屋》、《再塑生命的人》和《〈論語〉十二章》3篇閱讀文章，安排了名著導讀《朝花夕拾》“消除與經典的隔膜”和寫作實踐活動《寫人要抓住特點》。教師過去往往會將每篇課文安排2～3個課時，引導學生概括文章內容，分析人物形象，背誦識記《〈論語〉十二章》的字詞解釋。然而，這樣的學習方式是對語文知識點的淺層識記和閱讀技能的機械練習，對學生而言，學習不存在新鮮感、挑戰性，課文的語言魅力、人物的智慧和精神世界也無法真正觸及學生內心。

教學中，教師應挖掘閱讀教學、名著教學、寫作教學、綜合性學習之間的聯系，重新整合單元內容，確定單元學習目標，提煉核心的主題，從學生的認知出發，創設與他們的生活經驗密切相關的學習情境，搭建語文學習與生活的橋梁。

七上第三單元設定的人文主題——“學習生活”，已然關注到了文本間的聯系，但未能涵蓋整個單元的內容，且未突出文本所涉及的“學習生活”的特殊性。比如，《從百草園到三味書屋》寫魯迅在百草園得到自然的啟蒙，以及去三味書屋求學的經歷;《再塑生命的人》講述的是莎莉文老師點亮海倫·凱勒的人生，讓身處迷茫的海倫·凱勒打開通往世界的大門;《〈論語〉十二章》選取的是關于學習態度、學習方法以及個人修養等方面的經典論述;在名著《朝花夕拾》中，魯迅通過十篇散文，回憶了自己從幼年到青年時期的生活和心路歷程，社會上各種人、事、物對自己產生的不同影響。因此，本單元的主題詞可以重新提煉為：學習與啟蒙。

但是教材呈現的是作家的啟蒙經歷，學生與文本之間有兩層隔膜：第一層隔膜，本單元課文寫的是作家過去的經歷，與當代學生的生活是有距離的;第二層隔膜，本單元的課文是作家以成人的眼光回望自己的兒時生活，小時候不太理解的那些人那些事，長大后發現這段經歷給他們帶來的啟蒙。學生通過文本，理解這段經歷給予了作者哪些幫助與啟蒙有一定的難度。

為了將單元內容與學生的生活、已有經驗勾連，讓學生在自我意識覺醒的關鍵時刻，真正認清學習與啟蒙的價值，本單元的學習情境可以設計為“學生過去經歷、現在也正在發生的多姿多彩的學習生活”。這一學習情境有兩個顯著的特點，一是與教材內容、單元主題契合;二是將學生的學習置于他們熟悉的生活情境中，打破學習與生活的隔膜，引起他們的共鳴，從而理解文中人物的情感，學生在寫作實踐活動中也更容易貼近生活，有感而發。

二、以真實情境為基礎，設計以學習者為中心的任務框架

在傳統的課堂中，教師是課堂的主人，學生往往只能聽教師講解，并努力靠近教師或教材設定的標準答案。這種“教與學”的關系往往會挫傷學生學習的積極性和主動性。大單元教學則強調以學生為中心的學習活動，促進學生自主、合作、探究的學習，學生是知識的探究者、建構者。根據七上第三單元內容設計任務框架，學生需要完成三大任務六項活動（如右圖所示）。

具體來說，學生在任務一“回憶我的學習生活”中自主選擇一段自己的學習經歷，可以用照片、繪畫、手賬、文字、音視頻等多種方式，制作分享到線上學習平臺。學生自主選擇喜歡的方式記錄，又能互相評價，對學生而言，這既是一次新奇的學習活動，又能打開回憶的閘門，與過去的自己“對話”，在互相分享難忘的學習經歷中喚醒他們對曾經得到的啟蒙和成長的認知。帶著閱讀期待，帶著一定的感性認識走進名家名篇，學生更容易與文本產生共鳴。

任務二“走進名家的啟蒙故事”設計了一個主活動“人物訪談”。以人物訪談（1）為例，聚焦魯迅與海倫·凱勒，在回憶自己的童年生活時，他們心里的感受是怎樣的。學生通過角色的轉換，“讀者”與“作者”的訪談對話，成人魯迅和兒童魯迅的“對話”，思考過去的這些事、這些人為什么能給作者啟蒙，了解兩位作者對這段啟蒙經歷的認識，進一步理解壽鏡吾老先生、莎莉文老師的人物形象。這時，學生也會去反觀自己的生活，去發現自己的成長，體味過去的點點滴滴對自己的啟蒙。

學生從生活出發，進入真實的、熟悉的生活情境之中，通過人物訪談活動，打破與文本的隔膜，學生對“學習和啟蒙”的理解逐步加深。此時進入任務三“發現身邊的啟蒙之光”，讓學生帶著對文本的理解再次回到生活，與自己對話，觀照自己的成長經歷，對學習與啟蒙會有更深刻的認識和表達。任務三的活動一“敘寫：我的啟蒙故事”，學生回憶對自己的學習生活產生重大影響的典型事件，并抓住一個眼神、一個動作表現出這位啟蒙老師的特征。這個活動就與本單元的寫作實踐“寫人要抓住特點”貫通起來了。

這三大任務始終在真實的學習情境下，引導學生觀察、審視自己“過去經歷、現在也正在發生的多姿多彩的學習生活”。學生不僅能感悟自己的成長，也學會用語言表達自己的成長經歷。

三、在真實情境中，促進學習者個性創新的主動探究

“指向知識理解所設置的教學活動情境，是教師為學生在積極的言語實踐中，積累、建構語言，發展言語思維、提高審美情趣而搭建的言語活動平臺。”[2]在真實情境下，整個單元的學習是任務驅動下的學習，是在問題、話題引導下的特定情境中的學習，教師主要是進行方法上的指導，帶領學生走進文本，走進人物，為學生營造出一種始終處于積極狀態的學習環境，為學生的思考、探索與創新提供更大的空間。

例如，人物訪談（2）聚焦孔子門生的微信朋友圈，設想自己如果是孔子門生，會選擇《〈論語〉十二章》中哪一條來發朋友圈。學生要完成這項活動，不僅要去理解文章內容和文言字詞的用法，還要將“十二章”的內容與自己的實際生活相關聯，完成與孔子的對話。這就拉近了學生與文言文的距離，打破了學生與古文學習的隔膜。學生理解文章的過程，也變成主動學習、自我啟蒙的過程。

朋友圈發布后，學生需模擬本單元中的人物（魯迅、莎莉文、壽鏡吾等）對朋友圈的內容進行點贊和評價。無論是哪種身份，學生要流暢地表達，就必須對整個單元的課文內容了然于胸。這樣一個具有深度思考空間的開放性問題設計，可以打通整個單元的脈絡，把單篇零散的課文變成主題統領下的學習資源，把學生的思維引向深入，讓他們學會從整體上深入把握課文內容。

再如任務三的梳理：能“賞”會“拾”，這是學生進入初中以來第一次接觸整本書閱讀，把梳理與閱讀《朝花夕拾》整本書相結合，引導學生掌握名著閱讀的一般方法，從這個角度來說，這個活動也是學生整本書閱讀的啟蒙之旅。課堂上，小組合作探秘“《朝花夕拾》之最”，互相出題，在對話交鋒中思維碰撞。學生呈現的答案并不是唯一的，他們思考問題的過程，其實就是分享個性化的閱讀理解的過程。學生利用線上平臺瀏覽教師補充的資料，結合魯迅的成長軌跡圖，將《朝花夕拾》的篇目重新歸類，在梳理中更好地理解《朝花夕拾》中每一段經歷對魯迅的人生所產生的影響。當學習的主動權交還給學生的時候，學生與文本的隔膜漸漸消解，他們富于個性的梳理、主動的探究以及精彩的表達，都在真實情境中更自然地展開。

在真實情境中開展語文單元教學，用任務和活動驅動學生進行主動探究，每個學生都可以展示自己獨特的理解。在大單元教學的課堂上，通過思維的碰撞，學生對文本有了更深入的理解，言語實踐又促進表達能力和思維能力的提升。

參考文獻：

[1]陸志平.語文學習任務群的特點[J].語文學習，2018（03）：4-9.

[2]李季，黃偉.文本場域激活語文知識[N].中國教育報，2019-9-5（7）.

（作者單位：常州市同濟中學）