淺議如何教出文學性散文的特質

焦利莉

一、一篇教學設計引發的思考

筆者在某期刊上讀到一篇四年級上冊《走月亮》一課的教學設計，以下為其案例原文的摘錄：

“看，稻谷就要成熟了，稻穗低垂……稻田像……”作者運用了什么修辭手法？你體會到了什么？

這個環節體現了語文的工具性，教師引導學生體會寫法特點，再體會文本蘊含的情感。筆者認為，文學性散文的教學，首先應準確解讀出各篇文本的內涵或寫作等方面的特質，再針對性地組織教學，而不應千篇一律地用諸如上述“體悟修辭手法”等常見套路來解讀所有課文的寫法特質。“閱讀—想象畫面—體會修辭”這一套教學流程，是放在很多文學性散文的閱讀教學中都適用的，也可以拿去教本單元的《觀潮》《繁星》，但并不能教出《走月亮》這篇散文的特質。

教學《走月亮》這一課，教師不妨思考：這篇課文有什么特別之處？這輪“月亮”與賈平凹《月跡》之月一樣嗎？與季羨林《月是故鄉明》之月相同嗎？與蘇軾的“明月幾時有”之月一樣嗎？與李白“峨眉山月半輪秋”之月相同嗎？怎樣理解“吳然之月”？小學語文教材中的文學性散文，都帶著作家獨有的氣質，文字里流淌著作家的經歷、情感、思想。教師應努力幫助學生體會作家作品中的獨特意蘊，教師進行教學設計時心中應有“這一篇”的意識。

二、我的“月亮”這樣走

1.關注個性的私人定制。細讀文本，可以發現《走月亮》一文寫作極富個性。

（1）有陌生感的語詞圖式。文中的“阿媽”“阿爸”“走月亮”等語詞，個性鮮明，明顯帶有方言特色和地域特色，而本文的作者吳然先生正是云南宣威人。

（2）寫作指向的對象并非讀者。

哦，阿媽，我們到溪邊去吧，我們去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采過野花的地方。

哦，阿媽，我們到田埂上去吧！你不是說中秋節放假了，阿爸就要回來了嗎？我們用哪一塘新谷招待阿爸呢？

《走月亮》文中多次出現這類句式，細細品讀，似乎作者正在面對面地向阿媽訴說，與阿媽對話。作者的寫作不是指向讀者的，而是給他的阿媽的，是直接地向他的阿媽抒發真情，所以文中的語句多有對話意味，極具場面感，這是很多課文所沒有的特質。

（3）民歌風的語句。

哦，阿媽，白天你在溪里洗衣裳，而我，用樹葉做小船，運載許多新鮮的花瓣……哦，阿媽，我們到溪邊去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采過野花的地方。

細細品讀，這排比反復句式，一唱三嘆，反復吟哦，在婉轉中表達情愫，這樣的語言很有民歌風，這也是很多課文所沒有的風情。

2.彰顯風格的語言沉淀。針對文本上述語言特質，筆者進行教學設計時插入了這樣的教學環節：

（1）感知寫作指向的對象。

師：“哦，阿媽，我們到溪邊去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采過野花的地方。”品讀這些語句，你有什么感覺？

生：就像在跟阿媽說話一樣。

師：像這樣的句式，課文中還有嗎？找出來讀一讀。（生讀）這樣的語句，仿佛“我”正在和阿媽面對面訴說，讓我們閱讀時很有現場感，很有畫面感。

（2）體會語詞鄉土特色。

師：課文中“我”是怎么稱呼媽媽的？你有什么發現嗎？

生：“阿媽”像是云南那里的叫法。

師：沒錯，課文作者吳然先生正是云南宣威人。讀著這一聲 “阿媽”，我們仿佛看見一個云南的小姑娘，把我們帶入了和阿媽擁有美好往事的地方。

（3）唱出文本的民歌風情。雖然文本語言的民歌風只是筆者個人的閱讀感受，但教師不妨嘗試引導學生將課文改編成歌詞，配上音樂唱一唱。

師：作者用飽蘸深情的筆為我們描述了“我”和阿媽走月亮的一幅幅畫面，語言優美，情感豐富。一次次的排比、反復，一唱三嘆，回環往復，讀來仿佛在聽一首抒情民歌。說到民歌，我們唱一唱這篇課文，好嗎？（師引導生唱）

師：大家覺得很奇怪嗎？其實，我們的祖先寫詩就是唱出來的，后來的宋詞、元曲，也都是和著音樂唱的，文學和音樂從來就是好朋友呢。我們試著把課文第4自然段的文字改編成歌詞，配著音樂唱一唱好嗎。注意，改編成歌詞的時候，可以根據樂曲把一些詞句反復吟唱，或是刪減。

文學性散文的教學，個性是其最大的價值。教師不能千篇一律，用單一的思維粗淺解讀所有的課文，用教學模式套教所有的課文。一篇經典的選文，需要教師真正懂得，解讀出“這一篇”的特質，并落實到教學中。