藤野先生“偉大”在哪里

陳彩云

魯迅在《藤野先生》中寫道：“他（藤野先生）的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”一位普通教授，兩年師生情誼，自離開日本就沒有再聯系，也未曾見面，但魯迅在二十年后卻用“偉大”來形容藤野先生，這是為什么呢？從文本出發，體驗作者情感抒發的特點，感受偉大靈魂，是本課教學的核心任務。

作者筆下的藤野先生有什么樣的特征呢？其“偉大”特征又是怎么表現出來的呢？作者為什么認為這些特征“偉大”？我們需要引導學生抓住情感的聚焦點“偉大”，展開與文本和作者的對話。同時，我們還要引導學生抓住文中的細節描寫，在對語言的細讀中，具體感知作者筆下“偉大”的含義及其蘊含的情感，形成閱讀認知與情感體驗，進而全面且深入地理解文本。

一、導入課堂，聚焦情感

人生成長，恩師可貴，魯迅在《藤野先生》一文中說：“在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個。”他就是藤野先生。

藤野先生是怎樣的一個人？是什么讓魯迅這樣深情感念呢？今天，我們一起去感受這段難忘的經歷，認識這位給魯迅以鞭策的先生。（板書文題、作者）

二、細讀語句，品析形象

藤野先生，是魯迅在日本仙臺留學時結識的一位醫學教授，1926年，已是中年的魯迅回憶起這位老師，是這樣評價的：“但不知怎地，我總還時時記起他，在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個。有時我常常想：他的對于我的熱心的希望，不倦的教誨，小而言之，是為中國，就是希望中國有新的醫學;大而言之，是為學術，就是希望新的醫學傳到中國去。他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道。”（屏顯）

這里“偉大”和“不為許多人所知道”的評價，不是矛盾嗎？一個普通教授，兩年師生情誼，自離開日本就再沒有聯系，也未再見面，而且魯迅后來也棄醫從文了，魯迅用“偉大”來贊美老師，為什么呢？（板書：偉大）

提問：寫人離不開事件，文中寫了魯迅和藤野先生之間的幾件事，選擇你最有感受的片段讀給同伴聽，并說說你認為藤野先生“偉大”在哪里，藤野先生是一個什么樣的老師。

課堂交流，學生有感情朗讀片段，師生共同細讀并點評。

例1：“我交出所抄的講義去，他收下了，第二三天便還我，并且說，此后每一星期要送給他看一回。我拿下來打開看時，很吃了一驚，同時也感到一種不安和感激。原來我的講義已經從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。這樣一直繼續到教完了他所擔任的功課：骨學，血管學，神經學。”

語言點：“每一星期”（頻率高）;“從頭到末”“都”“一一訂正”（范圍廣）;“許多”（數量多）;“添改”“增加”“訂正”（方法多，關注全面）;“一直繼續”（時間長）。

追問1：“添”了什么？“改”了什么？你從中讀出了什么？為什么如此細致地敘述“添”“改”的內容？

明確：“添”的是醫學知識，這是一個醫學教授的本職工作;“改”的是文法、語法的錯誤，這是超越醫學教授本職工作的，是格外的關愛。

學生從前后內容的嚴謹對應，發現了藤野先生是一位認真負責、關愛弱國學生的老師。

例2：“你看，你將這條血管移了一點位置了。——自然，這樣一移，的確比較的好看些，然而解剖圖不是美術，實物是那么樣的，我們沒法改換它。現在我給你改好了，以后你要全照著黑板上那樣的畫。”

語言點：“陳述錯誤—肯定事實”“給予安慰—委婉批評”“指出錯誤—提出要求”（循循誘導）;“要全照著”（對學術要求嚴格，講原則。）

追問2：“——自然”中的破折號有什么特殊作用？

明確：語意的轉換，說明老師評價時能設身處地從學生視角考慮問題，有同理心。

學生從藤野先生糾正解剖圖的細節，看到了一位循循善誘、工作一絲不茍的老師。

例3：“解剖實習了大概一星期，他又叫我去了，很高興地，仍用了極有抑揚的聲調對我說道：

‘我因為聽說中國人是很敬重鬼的，所以很擔心，怕你不肯解剖尸體。現在總算放心了，沒有這回事。”

語言點：“又”（頻率高）;“很高興地”“極有抑揚的聲調”（熱情）;“很擔心”“怕你”（程度深）;“現在總算”（時間長）。

追問3：“很敬重鬼”一句中的“敬重”有“恭敬、尊重”之意。這里“很敬重”的對象是誰？表現了藤野先生什么樣的態度？

明確：藤野先生很敬重的對象既是“我”，更是中國人，以及中國文化。

學生從藤野先生關心“我”解剖實習的細節，認為他是一位充滿熱情，真誠關心和尊重學生的老師。

例4：“他聽說中國的女人是裹腳的，但不知道詳細，所以要問我怎么裹法，足骨變成怎樣的畸形，還嘆息道，‘總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？”

語言點：“聽說”“問我”“看一看”（求實）;“嘆息”（對中國婦女遭受摧殘的同情，為自己不能親見而遺憾）。

追問4：“究竟是怎么一回事呢”一句，藤野先生在問誰？

明確：是自言自語，是問自己，是對不能親見裹腳的遺憾。

學生從藤野先生關心了解中國女人裹腳，看到一位有求實精神的老師。

小結：作者選擇典型事例，用具體的細節寫藤野先生，讓我們從細節中認識了這位治學嚴謹、以誠待人的老師。

三、深入理解，豐富體驗

提問：“第二三天便還我”中的“便”，可以換為“才”嗎？

明確：不能，“便”指的是時間的短促，動作的迅速，令人意想不到，與后面的“一驚”相呼應;而“才”則表示時間較長，且與“二三天”不相吻合，表達的是責怪，與行文情感基調不符合。

提問：“原來我的講義已經從頭到末，都用紅筆添改過了”可以說成“原來我的講義已經用紅筆添改過了”嗎？

明確：“原來我的講義已經用紅筆添改過了”去掉了“從頭到末”和“都”這樣的修飾語與限制詞，大體意思好像沒變，但原文所要表達的是藤野先生為“我”添改講義的全面和完整，失去了這些特點，藤野先生的行為就與其他一般意義上的先生沒有多少區別，也就難以令“我”“很吃了一驚”，更不會“感到一種不安和感激”。

提問：在敘述這件事時，作者寫到了先生與自己的簡短對話，對話的意思可以壓縮為“有一天，他要我把聽課時抄的講義給他看”。如果就這樣寫，好不好？

明確：不好。用對話更能寫出人物的獨特形象。通過對話，如聞其聲，如見其人，既可以再現當時的情景，又可以讓我們感知到當時的氛圍。

提問：從前后文看，這里的對話可以加上一些修飾性語句，請你試試看，并說說這樣添加的理由。

“我的講義，你能抄下來么？”他（和藹地）問。

明確：后文有“向我和藹的說道”，可見先生對“我”一向是和藹的。

“可以抄一點。”（我有點忐忑不安，我小聲地回答。）

明確：“可以抄一點”言下之意是，有時“可以”，有時“不可以”;有的能“抄”，有的不能“抄”，總之“抄”得不多。先生突然問起，“我”不免有點忐忑不安，不知先生會怎樣對“我”。

“拿來我看！”（他很高興地，仍用了極有抑揚的聲調對我說道。）

明確：這與先生一貫對“我”的態度有關，從前文中他介紹自己時“有幾個人笑起來”而他竟沒有生氣，可以看出他對學生一直是非常溫和的。

老師親切和藹的詢問，展示老師對“我”的關心;“我”小聲地回答，體現一個弱國留學生的不安;他很高興地用了極有抑揚的聲調對“我”說，說明他為學生可以抄下講義而有期待。

四、知人論世，悟讀人格

藤野先生添改講義、改解剖圖、關心實習、了解裹腳，把平凡的本職工作做到極致，這樣的老師不偉大嗎？他的嚴謹認真影響了魯迅一生的工作態度。

讀到現在，一位把工作做到極致的“偉大”教師清晰地站在我們面前。關于“偉大”我們可能覺得夠了，但魯迅先生沒有止筆。

追問1：默讀第24～第31自然段，匿名信事件和看電影事件帶給魯迅怎樣的情感刺激？這和藤野先生有什么關系？

（1）“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑。但我接著便有參觀槍斃中國人的命運了。”

語言點：“……是弱國，所以……當然是……”本無因果關系卻強加因果，這種因偏見做出的武斷結論，是侮辱人格的，是弱國國民備受歧視的悲哀。

（2）“這種歡呼，是每看一片都有的，但在我，這一聲卻特別聽得刺耳。此后回到中國來，我看見那些閑看槍斃犯人的人們，他們也何嘗不酒醉似的喝采，──嗚呼，無法可想！”

語言點：“何嘗”“不”反詰的語氣加強肯定，“他們”無一例外幸災樂禍，是一群麻木的中國人，是弱國民族的悲哀。

追問2：這兩件事，不但告訴我們促成魯迅和藤野先生分別的直接原因;更重要的是，反襯藤野先生沒有民族偏見的高尚品格。

請你用下面的句式說一說藤野先生“偉大”的理由：

“一個曾經____的魯迅，在一個____的境遇之下，遇到了一個____的藤野先生。”

小結： 如果說，剛讀到“偉大”，我們內心是疑惑的，而在細讀與藤野先生的交往事件后，再結合事件的社會背景，“偉大”變得立體、豐富起來。

這節課，教師引導學生抓住典型事件，關注細節，品讀語言，理解了人物形象，體會了作者的感情。魯迅所懷念的“偉大”的藤野先生，帶著人類良知，把平凡做到了極致。

五、布置作業，讀寫融合

1.溫習《植樹的牧羊人》《鄧稼先》《回憶魯迅先生》，與本文進行比較，看看它們在語言表達、情感抒發上各有什么特點。

2.根據《藤野先生》的主要內容，為藤野先生寫一篇小傳。

六、課后總結，教學反思

教材八年級上冊第二單元的編排是為了讓學生了解別樣的人生，借以豐富自己的生活體驗。《藤野先生》文本內涵豐富，似乎要教的東西很多，又似乎什么也難教清楚，關鍵是要找出學生思維的推動力。考慮到魯迅的語言風格和學生的接受能力，筆者特別引導學生抓住“偉大”這一關鍵詞思考問題，抓住作者情感的聚焦點，用任務引導學習，用問題推動對話。在學生閱讀理解文本時，筆者引導他們關注關鍵語句，通過打量每一個詞語，每一處標點，讓學生感受詞語的無窮魅力，發現句子的豐富內涵，以實現文本的育人功能。