構建基于學生“真閱讀”的教學視閾

楊玉棟 張晨艷

語文閱讀教學應以學生為中心，以課文為例子培養學生的閱讀能力。語文課堂上的“真閱讀”，應該是基于學生而建構、生成的閱讀，只有在此基礎上形成的課堂教學，才能達到學生認知與能力、文本解讀與效率的完美結合，才是“以學生為主體”的課堂上應有的“真教學”。一言以蔽之：語文課堂要構建基于學生“真閱讀”的教學視閾。

一、還學生以文本的充分閱讀

《語文課程標準》指出：“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”閱讀是一種極具個性化的體驗行為，閱讀的獨特體驗必須建立在充分閱讀的基礎上。課堂教學中“真閱讀”效果的顯現和學生閱讀能力的生成應該以學生的充分閱讀為前提。

1. 充分的閱讀需要以全體學生參與為前提。筆者以為，無論教師所上的課多么“完美”，只要教師忽視了任何一個學生的參與，這樣的課堂都是不合格的。為了迎合新課標的要求，很多教師喜歡在課堂上安排“小組合作討論”環節，其出發點本來是好的，但時有忽略對學生安排、組織、管理的現象，特別是無視教室最后排、最邊角學生的存在。例如，在某一次全國性的課堂展示活動中，會場里的座位安排是前兩排坐的是上課的學生，從第三排開始，坐滿的是聽課的老師。筆者坐在第四排左邊第二個座位上，旁邊坐著一個學生。他當然是這個來上課班級的學生，無論是他的校服還是聽課時的表現都足以證明。但他卻被老師有意安排到了遠離班級同學的這個角落里。教師很自然地忽略了他的存在，提問、回答沒有他，小組合作他也沒有被編進哪個組，自然也就沒有人與他討論。這節全國性公開課上得很完美，這個班級學生的課堂表現也很完美，不完美的只有這一個孤獨的學生。我們無法估量這一節公開課對這個學生的心理影響有多大，但其被人無視而產生對語文課的心理陰影卻是可以預見，毋庸置疑的。因此，任何形式的小組合作，只要有一個學生被老師忽略、冷落，就是不成功的，更談不上完美了。只有保證所有學生都參與了的閱讀，才是實現了課堂教學主體公平、均衡發展的“真閱讀”。

2. 充分的閱讀需要有充分的閱讀時間。作為學生閱讀課文的主戰場，課堂上先要讓學生有充分的時間去閱讀課文，不能為了趕進度、完成課堂教學目標就擠占學生閱讀的時間。文章都沒讀懂，后面的教學任務學生又怎么能真正地完成呢？即使完成了，也是假的。不讓學生認真讀完課文，就更談不上讀懂、讀通了。文本細讀，首先要求教師讓學生把課文讀細點，讀全面。

3. 充分的閱讀需要有良好的閱讀氛圍。課堂中的閱讀氛圍對于大多數課文來說應該是安靜、自由的。有些教師喜歡在學生閱讀課文的時候播放音樂，或者將文章選段制作成幻燈片投影到屏幕上配樂配動畫讓學生讀，美其名曰為閱讀設置情境，其效果往往適得其反。除極少數課文、少量片段、個別情境或許適合使用外，其實絕大多數文章的閱讀都是需要一個人安安靜靜地讀的。安安靜靜地讀書，安安靜靜地品味，安安靜靜地想象，安安靜靜地思考。只有經過獨立思考的閱讀才是有效的閱讀，才是“真閱讀”。讓學生充分發揮自主能動性，自我探究出個性化的閱讀體驗，使學生讀出了滋味，讀出了感情，師生共融共生的課堂自然也有了活力。

二、把問題的發現權還給學生

讀書一定要讀出問題。要讓學生自己去發現問題，并通過自主探究，自行解決問題。教師應該借助課文這個例子培養學生在閱讀中發現問題的能力。只有經過認真閱讀、深入思考才能發現問題，從而去找到解決問題的辦法，學生才能形成創新的素養和能力。一個老師只有一雙發現問題的眼睛，一百個學生卻有一百雙發現問題的眼睛，而教師的課堂也會因為學生的問題而教出新意，教出活力。例如，筆者執教《桃花源記》時，曾有學生提出這樣的問題：“為什么詩人要把故事的主人公設計成‘漁人而不設計成‘獵人呢？海邊、河邊才有打魚的人，既然故事寫的是在山上，故事也可以設計成獵人打獵，射中了一只兔子，循著受傷兔子的蹤跡，發現桃花源，這樣豈不更合理，也更有情節性？”筆者把這個問題交給學生討論，不僅激發了課堂的活力，還生成了精彩的思考和回答。

課堂教學中的問題應該從學生中來，到學生中去，讓學生帶著問題進課堂，帶著問題出課堂。有些教師習慣于根據教參的觀點、按照自己的理解在備課時預設問題，進入課堂就照著備課筆記按部就班地提出問題讓學生回答，完全忽略了學生應有的問題發現權。這樣的課堂往往是死氣沉沉、壓抑無趣的。一味按照教師的主觀意見設計教學問題，有時甚至會出現很愚蠢的發問，產生很糟糕的結果。如某教師《陋室銘》課上的片段：

師：什么樣的人家才既有弦樂器又有管樂器？

生：有錢人家。

師：對，有錢人家才有。

這個導致學生得出錯誤結果的教學片段，是在教師錯誤問題的誘導下產生的。教師不注意貼近學生的實際需求設計問題，就很容易憑主觀臆斷，隨便發問，導致閱讀效果適得其反。

三、建構適合學生的閱讀深度

語文教學需要讓學生有合適深度的閱讀和思考，既不能過深，又不能過淺，要符合該年齡段學生的認知結構和身心特點。只有給學生以最適當的閱讀強度刺激，讓學生跳一跳摘果子，才能使我們的課堂具備最合適的閱讀視閾。也只有這樣的閱讀，才是高效的“真閱讀”。

1. 文本的深度要合適。學生的課堂閱讀文本首先來自教材，這樣的文章經過教材編寫組眾多專家和學者的推敲、認證、審核、修訂，經過課堂教學檢驗，大多適合學生的閱讀視閾。但是教師用于補充教學的課外閱讀和訓練文章，往往就深淺不一了。最常見的是教師將中考、高考試卷上的閱讀訓練直接印發給非畢業年級學生使用，并用于課堂上解讀。其實，畢業升學考試試卷中的選文及閱讀訓練的深度對非畢業年級學生來說多數并不適合。例如，初二年級有汪曾祺的文章《昆明的雨》，一些老師就選擇其文章作為補充閱讀材料，有位老師找了一份《撿爛紙的老頭》閱讀訓練印發給學生訓練，殊不知這是2015年浙江省高考試卷中的文學類文本閱讀訓練，明顯不適合初二學生，學生普遍不能理解“老頭攢那么多錢為啥不用”，誤認為這說明他“固執”，“是想找到他的存在感”。汪曾祺的文章很多都不明確表現主題，意在為文章留白，讓讀者在文本閱讀中細細品味。教師不加選擇地交給學生閱讀，很容易堵塞學生的思維通道。

2. 解讀的深度要合適。教師個人的文本解讀要深，只有自己解讀深了才能從容應對學生的提問，也才能引導學生把文本讀細、讀深、讀透。但教師課堂文本解讀的深度要切合學生的實際，不能過度解讀，不能以教師的認知、解讀深度決定、替代學生的閱讀深度。某全國著名特級教師對《背影》的個性化解讀是正確、富有哲理、極具深度的，但是為了展示這一全新的、極其沉重的“個性化”解讀，他在課上一味忽視“親情”而強化“生死”的詮釋，甚至不惜把文中“祖母、父親、我、我的兒子”這四個明明沒有“四世同堂”的人硬拽成“四世同堂”。這種完全忽視了學生閱讀感受的“為解讀而解讀”，與初中學生的身心特點和認知能力是不相吻合的，因而引發爭議、受到批評也就在所難免了。這節課提醒我們對于文本的解讀，教師要有足夠的深度，但課堂不是教師張揚個性的舞臺，我們還要根據學生的接受能力和特點，用自己的“一桶水”去滋養出學生的“一杯水”。與此例相反的是淺表化解讀，這也是平常教學中見得最多的一種情形，教師跟著教參走，一旦離開了教參，有些人連文章的主題都讀不懂、概括不出來了。這在同題多人限時關門備課的教學比賽中往往表現得最明顯，教師對文本解讀能力的高下一比即知。

3. 問題的深度要合適。教師課堂教學中的問題往往通過備課時的預設而展開，但預設的問題大多基于教師的經驗和參考資料，未必適合學生的閱讀實際需要。基于學生而來的問題其深淺度才是最合適的。例如《老王》一文內隱著很多特殊年代作者生活、思想特殊的印記，在理解上頗有難度，故而曾出現于高中教材。教材將其收入七年級下冊后，如仍按照教師的認知深度進行課堂設計，很容易出現預設問題過深，導致學生難以理解其人文內涵。江蘇省優秀課一等獎獲得者薛永娟老師根據學生的提問，即時梳理，刪繁就簡，著重解決了以下幾個問題：

（1）文中最直接抒發了作者感情的是哪句話？（那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。）

（2）這句話中“幸運的人”是誰？“不幸者”是誰？“那是”指的是什么？

（3）老王的“不幸”表現在哪里？在與“我”的交往中，老王的令人感動之處體現在哪里？

（4）楊絳是什么時候才感到內心不安的？結合文中語句說說哪些地方讓楊絳內心不安。

（5）楊絳為什么愧怍？（楊絳并沒有把老王放在和自己平等的位置上去看待。與老王的這種過度感激和親人間的關照根本無法相比。）她自己當時是什么樣的處境？自己身處困境，為什么楊絳卻沒有認為自己“不幸”，反而說自己是“一個幸運的人”？

教師根據初一學生的認知特點，緊抓文眼為突破口提煉出主問題，通過一系列的子問題引領學生逐層深入地理解人物，體會人物感情，領會文章主旨，品味句段寫作用意，其深度恰到好處，使學生充分體會出了文中“幸運”與“不幸”中隱含著的“人性之美”。這樣的課堂，貼近學生實際，教學步驟循序漸進，深入淺出，自然會收到良好的教學效果。

（作者單位：南通市開發區教師發展中心，南通大學文學院）