基于學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的數(shù)學(xué)閱讀教學(xué)

夏佩堯

思維品質(zhì)是人思維的動態(tài)過程特征及特點，數(shù)學(xué)思維則是指學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的思維特征表現(xiàn)。數(shù)學(xué)思維品質(zhì)包括記憶條理性、主動性、開闊性、合理性、邏輯性、批判性、論證性等多項思維品質(zhì)。巴班斯基（蘇聯(lián)）曾在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)研究中得出結(jié)論，認(rèn)為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果有直接關(guān)系。閱讀是學(xué)生了解知識、擴(kuò)展知識的重要方式，將其應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)中，可以加深學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解，拓展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)思維。由此可見，以思維品質(zhì)培養(yǎng)為方向開展數(shù)學(xué)閱讀教學(xué)是十分必要的。

一、定義閱讀，庖丁解牛——論證思維

定義教學(xué)一直是數(shù)學(xué)教學(xué)難點，主要與其語言高度凝練、知識點抽象有直接關(guān)系。教師在定義教學(xué)過程中，多是讓學(xué)生直接背誦定義內(nèi)容，將其作為學(xué)生解題的工具。但從客觀情況來說，學(xué)生對于定義內(nèi)容一知半解，又怎能活用到數(shù)學(xué)解題之中？一旦題型變換后，學(xué)生就無法變通使用。教師可以開展定義閱讀教學(xué)，讓學(xué)生深刻剖析定義內(nèi)容，理解數(shù)學(xué)規(guī)律產(chǎn)生原因，并主動通過探究論證定義正確性，培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)論證思維。

例如：在講解除法的定義時，許多學(xué)生不理解為什么除數(shù)不可以為“0”。為此教師可以開展定義閱讀教學(xué)，讓學(xué)生分析除法中“除”的含義是什么，“除數(shù)”/“被除數(shù)”的含義是什么。首先教師要讓學(xué)生明白“除”是將數(shù)平均劃分成幾份，而“除以”的意思則是“以×份進(jìn)行劃分”，“被”字則是表示被動含義。教師從字面意義上幫助學(xué)生理解各個數(shù)學(xué)名詞命名原因，能夠避免學(xué)生混淆概念，同時讓學(xué)生意識到將數(shù)劃分成“0”份就是不劃分的意思，沒有任何數(shù)學(xué)計算意義，因此“除數(shù)”不能夠為“0”。在閱讀定義過程中，教師逐步幫助學(xué)生論證概念，解答其疑惑。

分析所舉案例，教師開展“咬文嚼字”定義閱讀教學(xué)，讓學(xué)生分析概念，并逐步論證概念知識，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的論證思維。

二、題干閱讀，關(guān)系把握——邏輯思維

題干是數(shù)學(xué)題依托的主要背景，負(fù)責(zé)呈現(xiàn)問題信息，為學(xué)生提供解題微型情境，如選擇題、應(yīng)用題都涉及題干閱讀問題，也是學(xué)生解題的關(guān)鍵。教師開展題干閱讀教學(xué)，可以幫助學(xué)生認(rèn)真分析題干內(nèi)容，把握題干中的關(guān)系量，判斷其邏輯關(guān)系，從而達(dá)到解題目的。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行題干閱讀時，要注意開發(fā)學(xué)生自主邏輯思維能力，避免采用直接告知等教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維。

例如：“某校開展校園種樹公益活動，預(yù)計種植60棵樹，實際種了50棵，由40名五年級的和80名六年級的學(xué)生共同參與種樹活動，五年級學(xué)生每人每天種植3棵，六年級學(xué)生每人每天種植5棵，請問多少天后能夠完成植樹活動？”教師將學(xué)生分成多個學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生提煉題干信息，并根據(jù)問題初步建立關(guān)系，然后讓學(xué)生共同分享提煉內(nèi)容，并將代表性意見寫在黑板上。教師詢問學(xué)生：“要想知道種了多少棵，應(yīng)該掌握哪些信息？”學(xué)生紛紛回答“總共種了多少樹”“每天能夠種多少樹”等。教師根據(jù)學(xué)生回答在黑板上寫出思維路徑，同時讓學(xué)生根據(jù)需要的信息逐漸提煉關(guān)系量，構(gòu)建各個關(guān)系量的邏輯關(guān)系。當(dāng)學(xué)生錯把“60棵樹”作為“總共種了多少樹”時，教師可以讓學(xué)生討論關(guān)系對應(yīng)是否正確，糾正學(xué)生的錯誤思維認(rèn)知。

分析所舉案例，在題干閱讀過程中教師逐步引導(dǎo)學(xué)生的思維路徑，學(xué)生也在一步一步探究中深入分析題干內(nèi)容，形成邏輯思維品質(zhì)。

三、課外閱讀，知識拓展——拓寬思維

數(shù)學(xué)教學(xué)不僅是定義教學(xué)、公式教學(xué)、應(yīng)用題教學(xué)，還涉及數(shù)學(xué)文化教學(xué)。長期以來，小學(xué)數(shù)學(xué)教師并不注重數(shù)學(xué)文化教學(xué)，只是干巴巴地進(jìn)行知識點教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容單薄，缺乏趣味性，學(xué)生的思維也僅局限于課本上，缺乏開闊性數(shù)學(xué)視野，無法從數(shù)學(xué)歷史文化角度思考數(shù)學(xué)。教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)課外閱讀，可以讓學(xué)生更多地體驗數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)文化。

例如：教師在講解“圓周率”知識點時，讓學(xué)生自行收集其他有關(guān)“圓周率”的數(shù)學(xué)歷史知識，從不同角度看待數(shù)學(xué)教學(xué)，開拓學(xué)生數(shù)學(xué)思維。同時，教師邀請學(xué)生在課堂上共同分享閱讀內(nèi)容，為學(xué)生引入數(shù)學(xué)發(fā)展歷史，分別為學(xué)生介紹古希臘阿基米德計算圓周率、中國估算書《周髀算經(jīng)》計算圓周率、劉徽“割圓術(shù)”計算圓周率、祖沖之計算圓周率等故事，讓學(xué)生從中西方不同文化角度理解數(shù)學(xué)文化。

分析所舉案例，教師結(jié)合教學(xué)知識點開展課外閱讀，讓學(xué)生去尋找關(guān)于“圓周率”的歷史文化知識，并讓學(xué)生在課堂上分享閱讀內(nèi)容，共同了解相關(guān)數(shù)學(xué)歷史文化，培養(yǎng)學(xué)生開闊性思維。學(xué)生在閱讀相關(guān)知識時，認(rèn)識到探究數(shù)學(xué)真知道路并不是唯一的，多思考、多理解、多實踐才能夠真正把握數(shù)學(xué)知識。

“創(chuàng)新教學(xué)，思接萬物”，閱讀教學(xué)給予了數(shù)學(xué)教學(xué)新思路。小學(xué)數(shù)學(xué)教師在培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)時，要正確把握閱讀教學(xué)與思維品質(zhì)之間關(guān)系，選擇合適的思維品質(zhì)培養(yǎng)方向，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專項閱讀，著重培養(yǎng)學(xué)生的某項思維能力，提升學(xué)生的綜合性思維品質(zhì)，增強(qiáng)思維品質(zhì)培養(yǎng)教學(xué)效果。