教師學習共同體在課例研修中探索有效看圖講述活動指導策略

任玲

[摘? ? ? ? ? ?要]? 課例研修是一種基于課堂改進的教師在職學習方式，它是通過教師團體聚焦現實的教育活動問題，透過研究教育活動現場、同課異構、集體反思、教學行為改進，使教師在群體研修中更新理念、相互借鑒、總結經驗、提升實踐智慧的過程。

[關? ? 鍵? ?詞]? 課例研修;教師學習共同體;看圖講述活動

[中圖分類號]? G715? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）08-0044-02

課例研修是教師團隊圍繞一個主題，基于課堂教學，采用課堂研究的方法與技術手段，持續學習與持續實踐的過程[1]。在課例研修中教師既可以依據自身已有經驗開展個人反思、相互交流與集體建構性學習，也可以通過平等的合作學習，形成新認識，獲得新體驗，生成新資源。教師學習共同體以“課例研修”這種教師教育培訓的新模式為平臺，可以將傳統的以教師單向性學習為主的培訓方式改變為有取有予的在職教師互助學習，以團體運作的模式探索出有效的看圖講述活動指導策略，達到提高教師專業素養的目的。

一、研究教育活動現場，嘗試問題分類，促使幼兒深度學習策略

研究教育活動現場是課例研修的基石。這是基于教學現場觀察、有現場記錄、基于實證的研究，需要團隊的共同參與，即除執教教師外的所有參與者都是課堂觀察者，大家依據觀察任務分工，根據對幼兒學習過程的觀察記錄對執教者的教學提出個人意見。在教育活動現場的研究中，參與者與執教者之間的關系不是評價者與被評價者、幫助者與被幫助者間主動與被動給予與接受那樣的主客體關系，而是平等的伙伴關系。教育活動現場研究打破了傳統教研活動聽、評課以評價為核心的固定模式，從對執教者的個人經驗、教學細節乃至教育理念的評價轉向對幼兒學習狀態的呈現和教師的教學思考。在看圖講述活動的教育活動現場，教師學習共同體成員組成觀察團隊，觀察幼兒的活動。活動前由執教者從幼兒對教學內容的喜好程度、傾聽與語言表達能力等方面介紹班級幼兒的基本情況。觀察者記錄幼兒在活動中各環節的學習情況。在交流研討環節，每位參與者將個人的觀察結果以敘事的方式再次呈現。不同的觀察者組成了多維視角，立體呈現幼兒的學習狀態，發現諸多被忽視的細節。觀察者的記錄如下：

教師在活動中出示圖片，提出一些識記或記憶類問題：“這是誰？”“有幾個小動物？”“你喜歡這只小貓嗎？”幼兒回答問題積極性都不高。而當教師提出“你們是怎樣過生日的”“你覺得小貓還會請誰來做客”這樣的問題時，幼兒興趣高漲，積極舉手表達自己的想法。

執教者的回應：“是的，我也發現幼兒更喜歡能讓他們拓展思維的問題。”

觀察者依據個人的教育理念和教育經驗解讀觀察記錄，對執教者的教學建議在觀察記錄基礎上形成，不僅僅是個人的主觀判斷。圍繞幼兒學習情況的研討，打破了傳統的課堂研究的局限，所有的參與者都是研究者，大家在相互傾訴中尋求對教學現象的多樣認識和改進策略。在看圖講述活動《兔子和鴨子》的教育活動現場研究中，教師對活動中的教師提問進行了記錄與梳理，將教師提問分為五個級別：第一級別記憶，目的是讓幼兒能夠識別、命名、重復或回憶，如“這是什么動物”;第二級別理解，目的是讓幼兒能夠描述、討論或總結，如“和我說說你在圖上的發現”;第三級別應用，目的是讓幼兒能夠解釋原因或表演，如“請表演一下兔子跳”;第四級別分析，目的是讓幼兒能夠推測或比較，如“這幅圖與別的圖有什么不同”;第五級別評價或判斷，目的是讓幼兒能夠表達觀點，如“你認為這兩個小朋友誰的答案對”;第六級別創造，目的是讓幼兒能夠創作或設計，如“看到這樣的圖片，能想象出什么不同的動物”。

通過問題分類可以看到，教師的提問由需要幼兒調出存在于記憶中的信息就能回答的最低水平的問題逐步過渡到需要幼兒拓展思維、進行思考、想象、創造的最高水平的問題。教師學習共同體在研究看圖講述教育活動現場中總結出的問題分類策略，讓教師的提問更具有目的性和開放性，讓幼兒能夠深入探索并按照自己的方式來回答，讓教師與幼兒在適當時機進行有意義的對話。研究教育活動現場是教師學習共同體把對教育活動的觀察與深入思考自覺地轉化為課堂教育實踐智慧的過程。

二、通過同課異構和集體反思更新實踐，探索巧用圖片呈現和游戲幫助活動目標達成策略

同課異構的教學研討就是人人參與教學實施，并從活動組織的實際問題出發，發揮集體智慧和力量，共同研究、分析、解決活動中存在的真實問題的過程。通過同課異構，教師學習共同體成員發現看圖講述活動既是幼兒與圖片溝通、對話、交流的過程，又是幼兒調動自己的知識經驗從中獲取信息豐富自己體驗的過程。例如，在小班看圖講述《老鼠阿姨的禮物》活動后，教師共同體成員們總結出看圖講述活動圖片出示的不同方式：第一種從聽覺、觸覺、嗅覺喚醒幼兒原有經驗，激發學習興趣呈現圖片。第二種創設與故事內容相切合的情境，讓幼兒在故事情境中觀察理解圖片。依據《指南》語言領域目標“鼓勵幼兒依據畫面線索講述故事，大膽推測、想象故事情節的發展，改編故事部分情節或續編故事結尾”。[2]教師還可以改變圖片呈現順序，如先出示故事圖片的開始或結尾，讓幼兒循著圖畫所提供的信息、線索，不斷提高有意想象，大膽構建故事過程。

個人的反思如同火花，轉瞬即逝，但是集體的反思會形成熊熊火焰，對教師教學產生巨大的促進作用。教師學習共同體經常以教學+研修主題+反思研討的方式來鼓勵教師以新的視角、新的方式來改善教學實踐，對教師的創造進行最大限度的鼓勵與支持。在聽完小班組李老師的語言活動《老鼠阿姨的禮物》后，學習共同體的教師圍繞研修主題“怎樣在看圖講述活動中凸顯活動性和游戲性，讓幼兒主動講述”展開了討論。有的認為：李老師的活圖片呈現方式符合小班幼兒的年齡特點，但是幼兒沒有主動參與活動。有的認為：活動應該創造游戲的情境，讓幼兒在感知與體驗中思考并講述。最后課題組長總結認為：“猜禮物”的游戲環節能有效達成活動的目標，但是內容太過單一，幼兒沒有全體參與。針對集體反思的意見，李老師調整了活動，將看圖片講述故事與“猜禮物”游戲融合，讓幼兒邊講述邊游戲，收到了良好的課堂效果。課例研修中的多次集體反思讓教師學習共同體的成員深刻感受到一些看圖講述活動融合與主題相符的游戲會有助于活動目標的達成。如大班看圖講述活動《糊涂熊隊劃不快》，圍繞情感目標“體驗團結合作的重要性”，教師學習共同體成員在集體備課中提出活動最后一個環節設計“齊心協力”游戲，此設計既讓幼兒在運紙杯的小組競賽中感知和學習了合作，也讓活動動靜交替，富有趣味，收到了良好的課堂效果。

集體反思可以讓教師學習共同體成員對看圖講述活動具有新的認識。這是教師將教育理念與語言領域教育目標內化為自己的看圖講述活動組織策略的過程，是把團隊中每個成員個體的隱性知識在相互依存的群體中展現出來成為教師群體教育智慧的過程。

三、教學行為持續改進，總結分組討論引導幼兒積極參與策略

共同體內的每一位成員既是研究者又是實踐者，并且在教育實踐中會多次進行持續性的教學行為跟進，這也是課例研修倡導的。因為行為改進是幫助教師用行動和反思這兩種方式，透過經驗進行學習的具體過程。這種學習是連接過去行動和未來更有效行動的關鍵，是思想和行動的建構性反思。在這個過程中，教師將通過集體討論形成新的教學方案、新設想，經過自己的建構性思考之后，再來實踐一次，即做一遍[3]。這時的做已與第一次有所不同，這一次是教師深思熟慮后的做，是將其他教師的經驗整合之后，將提煉出的新經驗用于新情境的過程。教師的教育觀念、教學行為、教學策略在一次次的行為跟進中悄然地轉變。

教師學習共同體針對大班看圖講述《狒狒去哪了》教學活動中的生成問題進行了四次課例實踐的研究。第一次教學實踐教師在創編故事結尾環節運用了集體創編的形式，出現了大部分幼兒沒有積極參與的問題。針對此問題，教師學習共同體進行研討后，執教者對自己的教學進行了認真的反思，找出適宜的方法，將集體創編改為小組8人創編的形式，并進行教學現場觀察。教學形式的改變讓活動氛圍發生了改變，有了師幼互動、幼幼互動。但是教師又發現了小組人數略多，創編內容一致不能激發幼兒積極思考與講述的問題，于是又及時改進，再次教學。經過第三、第四次的課例實踐，在繼續采用小組合作創編講述的形式上又有了小組人數減少、講述內容不同的改進，最終在呈現出一節能有效促進幼兒的自主性學習能力，讓每一位幼兒都能得到發展的教學活動的同時，也總結出分組討論、講述的形式更有利于幼兒主體性的發揮，為每個幼兒提供更多的自由表達或參與活動的機會。教學行為持續改進是教師基于前經驗的實踐與新行為發展為新經驗的過程。

綜上所述，課例研修的過程是教師團隊深度思考、反復琢磨、集思廣益、不斷改進的過程;是教師在群體研修中更新理念、相互借鑒、總結經驗、提升實踐智慧的過程。教師在課例研修中總結出看圖講述活動指導策略，并將其運用于教學實踐，課例研修使教師的個人素質得到提升。

參考文獻：

[1]蘇琳.幼兒園教師如何做好課例研修[M].北京：九州出版社，2018-10：8-10.

[2]教育部.教育部關于印發《3—6歲兒童學習與發展指南》的通知[Z].學前教育研究，2012（12）.

[3]王潔.教師的課例研究旨趣與過程[J].中國教育學刊，2009（10）：83-85.

◎編輯 鄭曉燕