情境學習理論視域下高校思政課教學創新論析

摘 要：情境學習理論是一種為學習者提供情境化學習樣態并將其向真實生活境域轉換，以實現教育雙方共建共享、教育意義有效生成、教育目標有機達成的學習理論。將情境學習理論應用于高校思想政治理論課教學模式創新研究，需要在學習活動設計過程中，創設情境化的學習任務、協作平臺、表達機會、載體支撐與過程評價。同時，依托情境學習理論，構建指向情境化活動設計、情境化教學目標制定、情境化教學內容生成、情境化教學方式優化、情境化教學過程評價的“情境-任務”分析框架，從而不斷增強高校思想政治理論課教學的針對性和實效性。

關鍵詞：情境學習理論;高校思想政治理論課;教學模式創新

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2021.02.022

中圖分類號：G642??? 文獻標識碼：A??? 文章編號：1672-9749（2021）02-0110-05

在高校思想政治理論課教學實踐中，出現了以認知為價值取向的灌輸教學模式和以實踐為價值取向的主體教學方式，在此基礎上形成了顯性課程與隱形課程兩類課程教學模式。從教學效果來看，二者在理論上側重理論傳授和知識灌輸，實踐上缺乏人文情感溝通，往往囿于“自成體系”的平行化發展，使學生難以充分感知高校思想政治理論課教學的魅力與價值，造成師生間對思想政治理論課作用的認識產生了偏差，弱化了高校思想政治理論課的教學實效。本文將情境學習理論引入高校思想政治理論課教學，深入探究其理論緣起、方法運用與實踐內涵，提出基于“情境-任務”分析框架的高校思想政治理論課教學模式，以期提升高校思想政治理論課教學的親和力和針對性。

一、高校思想政治理論課教學模式創新的理論基礎

情境學習理論是基于知識經濟社會快速發展大背景下應運而生的一種學習理論。情境學習理論旨在為學習者提供一種學習樣態并將其向真實生活境域轉換，實現教育雙方共建共享、教育意義有效生成、教育目標有機達成，“是對人的學習本質的深化認知”[1]，彰顯了人的認知與學習的情境性特征。

1.情境學習理論的核心觀點

情境學習理論最早是由美國加利福尼亞大學、伯克利加州大學的教授讓·萊夫與獨立研究者愛丁納·溫格共同提出的一種學習理論。隨著經濟社會的深入發展，該理論逐漸突破原有研究領域而被應用到越來越多的社會領域。

首先，該理論強調學習過程既是個性進行意義建構的心理過程，更是社會化、生活化，并以資源差異化為中介的參與過程。該理論認為，知識的價值顯現、學習者的自我意識、角色認同均是在學習者與學習者、學習情境間的互動進程中有機生成的。特別需要強調的是，兩位學者還提出通過構建實踐共同體來完善情境學習理論的重要觀點。所謂實踐共同體，是指多個個體基于共同信念、認知與活動經過長期互動交流而形成的集合體，學習過程被視為融入情境適應與實踐體驗以得到共同體其他成員身份認同的過程。

其次，該理論旨在將學習者的角色認同、身份意識、實踐活動、生活體驗深度融入真實性、情境化的樣態之中。該理論認為，應當將學習者的學習過程看作是增進實踐能力的社會化發展過程與情境化參與過程，“最大限度地擺脫割裂實際和傳授呆滯知識”[2]的傾向，以實現學習者參與實踐、形成實踐能力并在實踐中對共同體做貢獻的學習目標。情境學習理論也有其哲學基礎，即哈貝馬斯提出的“情境理性”知識觀。其核心要義是：個體的理性認知總是內嵌于特定情境中、并隨著這一特定情境的變化而隨之調整，任何一種特定情境都是個體在特定時空節點發生著的認知與體驗過程，任何先驗的、普適的、機械的理性都是不存在的。情境理性最大的價值在于“學習者通過采取一種理解對方的態度進行充分對話和交流，從而不斷擴大個人局部時空的知識”[3]。

2.情境學習理論的應用場景

情境學習理論在思想政治理論課教學領域的應用主要體現在兩個方面：

第一，在教學實踐應用方面?；谇榫硨W習理論的教學模式主要包括拋錨式教學模式和認知學徒制教學模式，拋錨式教學模式是情境學習理論在教學實踐中應用較為廣泛的一種教學模式。該模式強調，教師應將教育教學重點難點知識置放于特定情境中，積極引導學生借助特定情境中的各種資源將理論知識遷移到現實生活場景，實現理論與實踐的有機結合;認知學徒制教學模式強調，通過專家現場指導、案例示范來共同完成真實場景中任務的學習過程。其啟示意義在于：在教學實踐中，通過共設學習目標、共商學習手段、輪流角色互換、反思教學策略來完成教學目標和教學內容。

第二，在教學設計應用方面。基于情境學習理論的教學設計強調，在規定條件下選擇最優教學模式達成教學目標，包括設計情境、設計支持和設計供給等要素。設計情境要素需要教師選擇真實系統并促使學生提出假設、生成問題，使問題具備概念化和遷移性的學習情境;設計支撐要素需要教師在教學設計過程中為學生及時提供相應支撐場域，這類似于維果斯基所說的“最近發展區”，指導學生在教學實踐共同體中從新手向熟手轉換;設計供給要素需要教師根據新的教學形態、教學情境，及時轉變教學理念，優化教學方式、教學手段，不能只做知識的“搬運工”，還要做知識的“催化劑”與價值的引領者。

二、高校思想政治理論課教學模式創新的辯證考察

“情境學習理論注重在互動、協商、交往、評價的社會化環境中形成自己對問題的思考和解決方法，反思問題解決的過程及結果。”[4]通過在高校思想政治理論課教學中創設“情境—任務”模式，引導學生在提出問題、分析問題、解決問題的過程中吸收知識、內化價值、指導實踐、奉獻社會。從教學實踐看，情境學習理論在高校思想政治理論課教學過程中既有契合性，也有局限性，要運用辯證思維加以分析和把握，才能更好揚長避短。

1.情境學習理論對高校思想政治理論課教學模式創新的契合性

情境學習理論對高校思想政治理論課教學模式創新的適切性體現在以下三個方面。

第一，為高校思想政治理論課教學模式創新提供了新理論。情境學習理論不僅是一種教學情境化的理論形態，也是深入探討有關人的學習本質的一種認知理論。在情境學習理論指導下，知與行是交互進行的，知識本身不是獨立存在的，而是借助情境化的實踐活動向前不斷發展。從理論特征看，馬克思主義理論和思想政治教育理論具有抽象性特征，要使這些抽象性、理論化的知識內化為學生的價值取向和思想武器，必須引導學生參與各種類型的思政實踐活動，增強學生對專業學習、人際交往、社會生活的直觀體驗和切身感受。這就意味著高校思想政治理論課的教學過程應當是一個情境化的互動過程，也是一個通過創設學習環境、營造良好學習氛圍，激發大學生學習動力和興趣的內化過程。

第二，為高校思想政治理論課教學模式創新提供了新思路。情境學習理論擯棄了概念或原理等范疇是獨立實體的舊的認識論，而將其視為不斷變化發展的教學工具和教學手段，并強調這些工具和手段要通過情境化的實際應用，才能被充分理解意義并完成角色互動建構。也就是要將情境創設作為教學模式創新的關鍵環節，以引導學生在具體的情境脈絡中認知、理解和內化思想政治理論課教學過程中涉及的概念或原理，培養學生的知識遷移能力和實踐動手能力。

第三，為高校思想政治理論課教學模式創新提供了新樣態。情境學習理論強調，情境化學習是一種邊緣性的合法參與的學習樣態，“邊緣性”是指“處在于某一實踐共同體限定領域中多樣性、多元化地應用或涵蓋其中的存在方式”[5]。如高校思想政治理論課教學實踐涉及到的教學內容層面和教學方式層面。在教學內容層面，通常會運用到問題導向式教學、學徒認知式教學、項目推進化教學等模式，在教學方式層面，通常會運用到任務驅動式、翻轉課堂式、體驗探究式、同輩互助式等模式，這些教學模式都會受到教學實踐共同體中情境氛圍的不同程度的影響，這也為高校思想政治理論課教學模式創新拓展了空間，提供了契機。

2.情境學習理論對高校思想政治理論課教學模式創新的局限性

情境學習理論對于揭示人的學習本質、拓展學科的應用領域具有重要啟迪，但也存在一定局限性。這種局限性表現在兩個方面。

首先，這一理論主要依靠規則與信息的描述來對事物進行認知與理解。該理論主要聚焦于有意識推理和思考的認知與理解范圍內，在一定程度上弱化了概念、原理等認知內容的客觀存在性。從馬克思主義認識論角度看，情境學習理論在知識體系層面的建構主義傾向較為明顯，將知識看作是學習者個人建構的過程，并把個體對文本和意義的建構視為重點學習內容，容易忽略知識本身具備的客觀性和確定性。

其次，這一理論對個體建構意義的推論缺乏實證研究。該理論在一定程度上“弱化了自身在實踐生活中的操作意義，有導致教學的相對主義的危險”[6]。由此，在將該理論運用到高校思想政治理論課教學模式創新的過程中，應堅持批判性思維，既要重視情境化的建構價值，又不能偏離知識的文本意義，只有將二者有機結合，才能更好發揮情境學習理論在高校思想政治理論課教學過程中的價值與功能。如運用認知工具開展思想政治理論課教學的過程中，既要“充分發揮概念圖、思維導圖等認知工具營造的情景化教學氛圍”[7]，又要善于將理論知識滲透其中，這樣才能真正實現知識傳授、價值引領和氛圍熏陶合而為一的教學目標。

三、高校思想政治理論課教學模式創新的關聯要素

情境學習理論與傳統學習理論相比具有明顯優勢，但在具體應用上還需要與之相匹配的嵌入要素，才能有效規避其不足，發揮其所長，以展現情境學習理論的解釋力與實操性。這里的嵌入要素主要包括高校、教師、學生三方面。

1.高校層面：應構建完善的配套設施

無論是基于真實情境創建思想政治理論課智慧課堂，還是基于虛擬情境創設思政VR、AR教學平臺，都離不開必要的時間、空間和資源等，這就需要學校層面提供財力物力作為物質支撐，完善的配套設施，對于思想政治理論課教師充分發揮教育主體性的功能，創設針對性的教學情境，有效激發高校大學生的學習動力和興趣具有重要指引。

2.教師層面：具備情境創設和運用能力

教師應當具備的情境創設和運用能力包括認知情境、氛圍營造和共同體情境等，這意味著教師要善于“通過經驗共享與反省性思維交流，整合知識模塊以提升實踐能力”[8]。也就是說，教師既要善于創設認知情境，又要善于營造體驗氛圍，尤其是要引導學生運用適合自己的方式形成對問題解決的體驗，從而實現對知識的深層加工、理解和應用[9]。

3.學生層面：積極參與情境化教學場景

“教育成效不僅取決于教師主體的努力，也取決于被教育者有無認識周圍世界、掌握社會生活規范的積極性和自覺性。”[10]學生作為情境化場域中的受教育者，其學習過程離不開特定的教學情境。如何在思想政治理論課教學的真實情境中傳授知識，激發學生學習興趣，引導學生通過具體而嚴謹的反思過程，將學生的學習任務與真實世界情境結合。需要教師引導學生樹立主體意識，為學生創設將知識作為工具解決現實生活問題的機會，充分發揮學生學習的能動性、積極性，幫助學生將學習興趣、學習需求與思想政治理論課教學內容有效對接，讓學生“主動思考所學知識如何能夠在自己所處的情境中得以運用，從而快速實現遷移”[11]，最終達成教師主導性與學生主體性的有機統一的教學效果。

四、高校思想政治理論課情境化教學模式創新的實踐策略

情境化“在普遍性和特殊性的諸多層面上，某一特定社會實踐與活動系統中社會過程其他方面具有多重的交叉聯系”[12]，是一種在非特定的真實場域下發生的社會化過程和動態化系統。其意義在于引導學習者將所學理論知識與內部的知識結構、思維模式及外部的社會生活、現實場景有機結合并發生關聯?；谇榫硨W習理論的高校思想政治理論課教學模式是以構建指向情境化活動設計、情境化教學目標制定、情境化教學內容生成、情境化教學方式優化、情境化教學過程評價的“情境—任務”分析框架，以此來提升思想政治理論課教學針對性與實效性。具體包括以下四個環節：

1.細化高校思想政治理論課情境化教學目標

為使高校思想政治理論課情境化教學目標更具可操作化，可將教學目標細化為知識目標、能力目標和情感目標，并對這些目標分別展開情境化教學設計。

其一，在知識目標情境化設計方面。引導學生結合已有知識儲備與個人體驗，將馬克思主義理論與思想政治教育理論的有關知識遷移到高校思想政治理論課教學的具體情境中，在教師的教和學生的學的共同活動過程中深化對理論知識的認知與學習。其二，在能力目標情境化設計方面。對于學生在日常生活、學習過程中遇到的困惑、難題，高校思想政治理論課教師可以通過引導學生梳理問題、擬訂計劃、開展調研、形成報告、修正結論、反思行為，培養學生在真實情境中善于反思、主動思考、組織協調、人際溝通的思維能力和實踐能力。其三，在情感目標情境化設計方面。幫助學生將價值觀、人生觀、責任感、使命感等思想觀念置放于特定的社會生活情境中，結合新時代黨和國家面臨的世情國情、黨情社情的深刻變化，激發學生愛國愛黨愛人民的深厚情感，引導學生“在認知、體驗、感悟、踐行中不斷深化愛國主義情感、堅定愛國主義信念。”[13]

2.生成高校思想政治理論課情境化教學內容

學習者對于理論知識的掌握程度和遷移能力與理論知識生成的具體情境密切相關。為此，高校思想政治理論課教學內容的情境化設計可采取教學項目內容的情境化設計、問題導向內容的情境化設計與社會服務內容的情境化設計三種類型。

第一種類型體現在教學項目內容情境化設計方面?；陧椖績热莸母咝Ｋ枷胝卫碚撜n情境化設計主要是引導學生通過完成某一特定任務，得出實際結論并承擔相應責任。對于這些項目的選擇范圍比較廣泛，既可以是關于學生個體面臨的就業創業等問題，也可以是關于學生所處的社會發展過程中出現的新變化、新矛盾，通過對這些真實情境中出現的情況進行分析，引導學生提出自己的解決方案或調查報告，最后形成基于項目化運作的情境化設計內容。

第二種類型體現在問題導向內容的情境化設計方面?；趩栴}導向的情境化設計采取將需要學習的概念、觀點或原理等知識要素預先拋錨在問題之中的設計導向，這些問題又是存在于學生感興趣的真實情境或模擬真實情境的實踐共同體內，如社區、企業、博物館等場所，引導學生深入這些地方開展調研活動，結合預設問題引發理論探索，運用科學理論闡釋問題本質，在此過程中收集第一手資料，厘清問題脈絡，提供可能性選擇方案，并對這些可能性選擇方案仔細甄別確定最優解決方案。

第三種類型體現在社會服務內容的情境化設計方面?；谏鐣盏那榫郴O計主要以項目化運作的方式呈現，但與項目運作情境化設計不同的是，它蘊含著更多地社會服務要素，是一種以關注社會和服務社會為導向的情境化設計，通過引導學生將這些帶有社會服務性質的問題與國家民族發展大計及個體價值觀培育緊密結合起來，幫助學生在參與社會服務的過程中增強使命感、提升責任感。

3.優化高校思想政治理論課情境化教學方式

高校思想政治理論課教學情境化設計應堅持以學生為中心的設計導向，教學過程中體驗學習、角色扮演、模擬學習、同輩互助等均包含情境化元素。為此，可采取分組討論模式、互動探究模式和5E循環模式等方式。

首先，在分組討論模式設計方面。其設計思路是先將高校思想政治理論課教材中某一章節的某個比較復雜的專題分解為若干子專題，引導學生以分組討論方式參與社會調查、搜集一手資料、分享成員信息，形成有效解決問題的一致建議。

其次，在互動探究模式設計方面。其設計思路是結合高校思想政治理論課教學內容，提供一些相關的社會焦點熱點類問題，但這些問題并不事先提供參考答案或者標準解讀，而是由教師引導學生運用馬克思主義基本立場、基本觀點和基本方法與教師積極互動、交流看法，然后教師對這些看法進行深度分析，以檢驗學生對這些問題的認知把握程度，提升學生全面分析問題、有效解決問題的能力。

再次，在4E循環模式上設計方面。該模式由四個基本要素構成：參與（Engage）、探究（Explore）、解釋（Explain）、拓展（Extend）?！皡⑴c”要素重點關注互動程度、認知水平、意義活動。在這一環節，學生的知識學習與教師的情境創設之間會出現認知差序，學生在認知差序的真實或模擬情境中，通過與教師的交流互動，參與知識建構，以激發學生的學習興趣和探究欲望;“探究”要素重點關注觀察現象、建立聯系、總結規律。在這一環節，教師根據教學目標，鼓勵學生主動創設學習情境，期間可通過提出問題或給出建議等形式持續吸引學生參與話題討論;“解釋”要素重點關注概念解釋、原理闡述、觀點分析。在這一環節，教師可引導學生在前兩個環節完成的基礎上，給出一種更為凝練簡潔的理論觀點和概念原理，并通過模擬教學活動、VR情境再現等方式引導學生對所學理論觀點和概念原理理解和把握;“拓展”重點關注知識遷移、理論運用、行動拓展。在這一環節，教師可引導學生及時歸納總結，幫助學生將所學理論知識與現實生活有機結合，在生活、學習的實踐中進一步檢驗所學知識的實效性和針對性，增強學生知行合一的知識應用能力。

4.評價高校思想政治理論課情境化教學過程

教學評價是高校思想政治理論課教學過程的重要環節，對全面反饋與評估高校思想政治理論課教學質量有重要作用。需從三個維度加以把握：

第一，在目標導向維度上，通過情境化教學來為高校教育教學管理部門提供決策參照，需要將思想政治理論課教學情境化設計實施全過程抓取的評價信息準確、高效地反饋給教育教學管理部門，確保高校構建科學合理的思想政治理論課教學實施方案與運行過程。第二，在診斷改進維度上，通過教學評價反饋教學目標、優化教學策略、檢驗學習成效、總結教學經驗是高校思想政治理論課教學的重要環節。在評價過程中，應及時檢驗評價機制內化、外化過程中出現的新問題，并根據這些問題提供有效的反饋信息和解決方案，優化高校思想政治理論課教學情境化設計模式，提升教學評價整改效果。第三，在過程評價維度上，要堅持在診改性評價、生成性評價與終結性評價三者有機融合的基本原則指導下開展評價工作，高校思想政治理論課教學情境化設計活動的前期、中期、后期均開展對應評價，形成對思想政治理論課教學模式全方位全過程的綜合評價，并最終體現在學生滿意度上。

結 論

在情境學習理論指導下，高校思想政治理論課需要在學習活動設計過程中，創設情境化的學習任務、協作平臺、載體支撐與過程評價，以此構建“情境-任務”情境化教學分析框架，創設出由活動任務、活動方式、活動規則、活動環境構成的學習活動模型，并在教學實踐中采用設置任務鏈、明確問題解決階段思考重點、默會知識顯性化等方式加以應用，從而不斷提升新時代高校思想政治理論課教學的針對性和實效性。

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[責任編輯：張學玲]

收稿日期：2021-01-28

基金項目： 教育部人文社會科學（中國特色社會主義理論體系研究）研究專項“青年社會主義核心價值觀培育和踐行的‘生活化研究”（17JD710023）;廣東省教育科學“十三五”規劃研究項目（德育專項）“社會主義核心價值觀融合大學生思想政治教育的規律與策略研究”（2018JKDY33）

作者簡介： 王 立（1990—），女，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學馬克思主義學部博士研究生。