設計有效問題提升課堂效率

陳建武

[摘 要]數學問題是激發小學生數學思維的重要工具。有效的數學問題不僅能體現數學知識間的聯系，而且能增加教師與學生互動的機會，營造活躍的數學課堂氛圍，同時使學生逐漸深刻理解數學知識的內涵。當前，有許多學生在數學課上只是聽教師講解而不思考，導致數學課堂效率不高。為改變這種狀況，教師應設計多樣化的數學問題促使學生思考，讓學生在思考的過程中探究知識，全面掌握、靈活應用所學知識。因此，教師要設計有效的數學問題，提升數學問題的層次性和邏輯性，最終提高數學課堂效率。

[關鍵詞]生活化;有效問題;課堂效率

數學問題是完整數學課堂的重要組成部分，但是由于有些數學教師的提問意識不強，對數學問題的設計缺乏研究，導致所提出的數學問題存在問題之間聯系不緊密、問題難度層次不明顯、問題創新性不強等現象，這些現象影響著小學數學課堂教學的進度和效率。教師應當結合學生的數學學習需求設計兼具實用性和趣味性的問題，提高問題的針對性和科學性，解決數學課堂效率不高的問題。

一、結合教學實際設計問題

教師設計問題時要充分考慮小學生的現實生活，將學生經常接觸的事物融入到問題之中。由于這種聯系學生日常生活的問題形式更貼近現實生活，學生在解答過程中能感受到數學知識對日常生活的指導作用，因此，學生更容易理解和接受。同時，學生通過對問題中生活化的元素進行聯想或想象，用生活中的事物理解數學問題，能增強自己應用數學知識的能力。例如，在講解“可能性”的相關知識時，聯想到許多學生喜歡帶牛奶到學校作為課間能量補充品的實際，教師可以設計學生與父母去商場購物的場景，提出問題：“今天小明和爸爸媽媽一起去商場買牛奶，牛奶的牌子有很多。商場售貨員告訴小明，今天A牛奶缺貨，B牛奶賣得差不多了，C牛奶還有很多。請問，小明的爸爸媽媽隨便拿一瓶牛奶，可能出現什么情況？”學生看到這個問題時下意識地看了看自己帶到學校的牛奶品牌，發現自己喝的牛奶正是這三個品牌中的一款，立刻對本節課的知識提起了興趣。

學生稍加思考后得出了答案：“A牛奶缺貨，也就是買不到A牛奶了。B牛奶賣得差不多了，也就是B牛奶的數量不多了。C牛奶還有很多，最有可能買到C牛奶。”學生的回答體現了他們對問題的理解，但這樣的回答還沒有體現數學知識的專業性。于是，教師又引導學生將回答的內容和本節課所教的內容緊密聯系起來，將語言規范化，如“買不到A牛奶”也就是“不可能買到A牛奶”，“B牛奶數量不多了，C牛奶還有很多”也就是“有可能買到B和C的牛奶”。通過轉化語言，學生的表達更加規范，對本節知識也有了更好的理解。

二、設計發散性的問題

設計具有發散性的問題能體現數學課堂的開放性，還能促進學生表達自己的觀點，展現小學數學教學尊重學生個性發展的一面。在小學數學知識中，有許多問題能夠通過一題多解來解決，即解決問題方法的多樣化。但并非所有學生都能想到多種解題方法，因此，教師要設計發散性的問題引導學生逐步深入思考。例如，學生計算梯形面積時，教師可以提醒學生回憶課本上的梯形面積計算公式等相關知識，許多學生能立刻回憶起該公式并結合題目所給條件算出梯形面積。但很快教師意識到這種教學方法的弊端，即先讓學生回憶梯形面積的計算公式，學生的思維受到了限制，在探究計算圖形面積的方法時只能聯想到用公式計算，對圖形間的關系并不敏感。基于此，教師改進教學方法，通過設計發散性的問題啟發學生的思維，激發他們的思維活力。

首先，教師向學生提問：“同學們，計算圖形面積的方法有幾種？”教師在提問時并沒有限定是梯形還是其它任意圖形，這是因為一旦限制為某種圖形，如正方形、三角形等，學生受到思維慣性的影響會立即聯想到自己最為熟悉的知識點，脫口而出用公式計算圖形面積，如此一來，他們的思維便又受到限制。因此，教師不限制任何一種圖形，而是以一種開放式的提問向學生拋出問題，學生通過發散思維能夠得出不同答案。學生提出了多種計算圖形面積的方法：公式法、拼接法、切割法等。接著，教師再引出本節課的重點——計算梯形的面積，然后鼓勵學生用大家提到的公式法、拼接法、切割法計算梯形面積。

學生利用不同方法計算梯形面積的過程中，教師并沒有告訴學生如何拼接或者如何切割，而是要求學生用自己認為正確的方法來計算并記錄下計算過程，然后進行展示。在學生完成計算后，教師隨機選擇幾名一開始提出拼接法和切割法的學生并提問：“請你說一說將梯形看成了什么圖形拼接而成的？或者你把梯形切割成了哪些圖形？”有的學生回答：“我把梯形切割成了三角形。”教師借機向其他學生提問：“有沒有和這位同學一樣，把梯形切割成三角形的？”教師設計這一問題的目的是引起班級部分學生的共鳴。小學生在學習過程中非常需要集體的認同感，通過這類問題增強彼此的共鳴，讓學生感到有人與自己的想法相同，這樣更能吸引他們的注意力，增強課堂參與感。接著，教師選擇兩位回答問題的學生將自己的分割方式畫在黑板上，再提問：“大家覺得哪種切割方式更好，說說你的理由？”該問題并沒有直接告訴學生哪種切割方式正確，而是讓學生從自己的經驗出發進行判斷。學生在沒有標準答案的情況下進行思考，思維的過程更具開放性。

三、設計知識遷移問題

小學數學教學中，教師幫助學生建立知識框架與傳授具體知識同樣重要。教師通過設計知識遷移式的問題能增強知識間的聯系，培養學生的宏觀數學思維，還能幫助學生鞏固所學，檢測學生所學知識的掌握程度。例如，在講解“統計與概率”時，教師可將這部分知識與百分數、扇形統計圖、折線統計圖、可能性等章節知識聯系起來設計問題，引導學生逐步領會“統計與概率”的核心。教師在帶領學生復習“統計和概率”的知識時，從一組數據切入進行講解，該數據展示了某班十位學生的身高，教師先向學生提問：“你們能算一算每個體現這組數據特征的指標嗎？比如平均數、中位數？”學生很快得出答案。接著，教師適當改編該題目并向學生提問：“如果這十名學生便是班級內的全部學生，請問抽到身高為150厘米至155厘米學生的概率是多少？”這一問題將學生的關注點從整組數據的特點轉移到了概率方面，學生考慮的不再是單個數據的特殊性，而是每個數據與整組數據的聯系。在學生思考這一問題時教師又追加提問，將數據與相應的圖形聯系起來：“你能否將這些概率以扇形或者折線統計圖的形式表現出來？”這一問題實現了概率的數理形式向圖形形式的轉移，體現了知識遷移的特點。學生在思考該問題時必須融合概率和統計圖的知識進行思考，通過靈活轉化數據和圖形得出答案。這個過程充分鍛煉了學生的知識遷移能力，還讓學生對數字和數學圖形的關系有了更深理解，展現了不同數學知識間的聯系。

四、設計多樣化的問題

即使是圍繞同一主題提出的問題也可以有多種提問方式，教師在圍繞同一主題展開教學時，要盡量避免簡單重復的問題給學生帶來的枯燥感。例如，在向學生介紹分數的概念時，教師可設置問題背景：某學校共有2000名學生。五年級學生有300名，其中男生200名，女生100名。然后結合這一背景向學生提出問題：從整個學校的角度看，五年級的男生占整個學校總人數的幾分之幾？女生占整個學校總人數的幾分之幾？接著，教師變化問題背景，以新問題為背景設置問題：其它條件不變，已知五年級男生中有120人近視，請問五年級男生近視的人數占五年級總人數的幾分之幾？

除了按照正向順序進行提問，展現逆向思維的數學問題也是數學課堂的組成元素。教師設計逆向問題要以學生掌握了正向問題的思路為前提，在此基礎上引導學生結合問題所給條件完善解題邏輯鏈條。例如，某學校有600名五年級學生，近視的人數是不近視人數的三分之一，請問五年級有多少近視的學生？這一問題解答難度較高，但學生在思考這一系列問題答案的過程中領略逆向思維的奇妙，感受靈活應用所學知識的樂趣。

綜上所述，教師在設計數學問題時應當注重問題背景的設置，突出所設問題與學生日常生活的密切聯系，以此激發學生探究問題的熱情。教師要注重提問的方式和問題的豐富性，用輕松的方式體現數學課堂的民主、自由、和諧，突出學生數學課堂的主體地位，增強學生參與課堂的熱情。此外，還要充實問題的內容和形式，展現同一數學知識的不同方面，幫助學生養成多角度看待、解決數學問題的學習習慣。

參考文獻：

[1]郝琳琳.小學數學課堂教學問題設計的有效性研究[J].課程教育研究，2017，（16）.

[2]葉旭東.有效練習，提高效率——淺談小學數學課堂練習的設計[J].新課程（小學），2012，（11）.

（責任編輯 付淑霞）