中學心理教師對心理咨詢師的角色認同質性研究

許萍 陶嶸

〔摘要〕心理咨詢師是我國中學心理教師的一個專業角色，然而在實際工作中，心理教師對心理咨詢師的角色認同情況并不一致。采用質性研究方法，通過個案訪談，得出的結論是中學心理教師對心理咨詢師的角色認同有三種：第一種，不認同自身是專業心理咨詢師，在發生角色沖突時，將角色主要定位在心理健康教育教師上;第二種，認同學校心理咨詢師的專業角色，并想著力發展這一角色;第三種，認同包括心理咨詢師在內的多角色的整合，探索我國文化背景下本位化的心理健康服務模式。

〔關鍵詞〕心理教師;心理咨詢師;中學;角色認同

一、問題提出

學校心理咨詢工作是指針對有心理困擾或障礙的學生，以及其他需要幫助的學生，通過鑒別、轉介、診斷、干預等心理咨詢的程序與技術，消除其心理不適，防治心理疾病，使其保持心理健康[1]。心理咨詢服務體系是中小學精神衛生三大體系之一，其他兩大體系分別是心理健康教育體系和心理疾病預防和危機干預體系[2]。2016年12月，國家22部門聯合印發文件《關于加強心理健康服務的指導意見》，指出“教育系統要進一步完善學生心理健康服務體系，提高心理健康教育與咨詢服務的專業化水平”[3]。可見，學校心理咨詢是一項十分重要的專業服務，這項服務需要一支專業化、具備勝任力的心理咨詢師隊伍。

從現狀來看，心理咨詢工作是我國中學心理教師主要的工作內容之一。對于學校心理咨詢專業人員的角色，其內涵主要是指學習生活的輔導者、職業選擇的指導者、心理健康的守護者、心理發展的促進者和心理健康的示范者[4]。學校心理咨詢從目標來說，既包括解決某種特別的行為問題或心理危機，又包括促進普遍的身心健康發展[5];在形式上包括個體咨詢和團體咨詢。對于中學心理教師來說，要從專業心理咨詢師和進行一對多輔導的心理健康服務教師之間進行角色轉化，他們在精力、專業能力、角色定位和角色實現等方面都面臨很大的挑戰。在這個問題上，首先可以探討中學心理教師對心理咨詢師的角色認同問題。

張淑華等[6]認為，從心理學角度定義身份認同是指個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知以及所伴隨的情感體驗和對行為模式進行整合的心理歷程。阿什沃斯（Ashforth）認為，角色身份認同提供了一個自我在角色中的定義，它包括和角色有關的目標、價值觀、信念、規范、時空和角色間相互作用模式的認知。周永康將角色認同分為積極認同和消極認同。積極認同的構成因素包括角色定向、情感體驗和角色適應，消極認同的構成因素包括角色沖突、角色懈怠和角色對抗。身份認同具有層次性。一是對身份認同的認知，這是形成身份認同的基礎。它包含兩個部分，主體對自我身份的確認和對歸屬群體的認知。二是主體對自我歸屬于某一角色身份或群體的情感，可以是積極的，也可以是消極的。三是主體在這些認知和情感基礎上形成的一定的行為模式[6]。本研究認為角色認同在一定程度上等同于身份認同。

在近些年的文獻中，對于中學心理咨詢師角色認同的研究不多，研究更集中在中學心理教師的角色定位上。中學心理教師是否認同心理咨詢師的角色，也就是說在認同的情感層面是積極還是消極，以及他們在履行心理咨詢專業人員這一角色并對角色進行認同時，在認知層面和行為層面具體的表現是怎樣的，是本研究關注的內容。本文運用質性研究方法（質的訪談和分析）關注個體的語言文本的意義和主觀經驗，區別于量化研究，以彌補量化研究無法真實詳盡主觀經驗的不足，為相關問題的進一步研究提供素材。

二、研究方法

（一）被試

預訪談1名從事中學咨詢工作的教師，正式訪談7名從事中學咨詢工作的教師（分別用C1到C7代表）。7名正式被試分別從長沙市的7所中學抽取，進行個案訪談。其中，6名來自市屬中學，1名來自區屬中學。全部正式被試均滿足三個條件：從事學校心理咨詢的專職人員;具有國家心理咨詢師資格證書;有從事學校心理咨詢五年及以上的工作經驗。正式被試平均年齡為33歲，平均周個案數為2到5個，入職以來平均從事心理咨詢年限為8.29年，最短的為5年，最長的為16年。

（二）工具與方法

使用電話錄音軟件和“訊飛聽見”文本轉錄軟件。本研究采用阿什沃斯對角色身份認同的定義，從與角色有關的目標、價值觀、信念、規范、時空和角色間相互作用模式幾個方面確立訪談問題的維度。通過對一名被試進行預訪談后，確立正式訪談提綱，采用半結構化訪談形式。訪談者即作者本人。訪談者與受訪者約定好時間，進行電話訪談并錄音，要求受訪者盡量排除外在干擾。

訪談提綱主要包括以下幾個方面：（1）受訪者基本信息，包括一般人口學特征調查和工作相關信息調查;（2）與角色有關的規范認知，“您認為中學心理咨詢師應該具備怎樣的職業道德？”;（3）與角色有關的能力認知，“您認為需要具備哪些方面的能力才能勝任中學心理咨詢工作？”;（4）與角色有關的價值觀認知，“您認為中學心理咨詢師的價值體現在哪些方面？”;（5）與角色有關的目標認知，“您認為中學心理咨詢師的成長目標是什么（初級目標、中級目標、高級目標）？”;（6）與角色有關的信念認知，“您認為中學心理咨詢師在實現自我價值的過程中需要擁有怎樣的信念？”（7）對時空和角色間相互作用模式的認知，主要訪談題目是“您認為中學心理咨詢師的角色定位是怎樣的？”（著眼于當下）;“您認為中學心理老師應該如何做好心理咨詢師的角色？”（著眼于未來）。在訪談時，訪談人員根據受訪者的回答進行適當追問，以獲取更為豐富的信息。

（三）步驟

首先，作者在獲得受訪者同意后進行電話訪談，并對訪談進行錄音。其次，對錄音材料進行逐字逐句的轉錄。最終轉錄完成的原始文本資料共7個訪談錄音。文本資料共2.5萬余字，訪談時間在8分鐘到28分鐘。最后，使用系統的文本濃縮方法得到中學心理教師對心理咨詢師的角色認同在認知、情感和行動上的表現。

系統的文本濃縮法操作步驟：（1）閱讀所有材料，了解受訪者對心理咨詢師的角色認同表現;（2）確定代表受訪者對心理咨詢師的角色認同在不同層面的意義單位;（3）為這些意義單位編碼;（4）濃縮和概括每個編碼組文本片段意義;（5）總結每個編碼組的內容，以全面描述反映受訪者對心理咨詢師的角色認同表現[7]。

三、訪談分析

（一）對心理咨詢師角色認同的認知表現

1.對心理咨詢師角色規范的認知

訪談對象認為中學心理咨詢師的職業道德分為兩個方面，一個是教師的職業道德，一個是心理咨詢師的倫理道德。中學心理咨詢師首先應將心理健康教育工作的道德規范內化于心。

從受訪者的回答來看，中學心理咨詢師其實是一個多角色的職務，更合適的稱呼是心理咨詢專職老師，它集教師和心理咨詢師的角色于一體。中學心理咨詢師除了遵守咨詢倫理外，還需了解學校教育的倫理要求，以及掌握處理兩種倫理相互關系的能力[8]。

2.對心理咨詢師角色目標的認知

中學心理教師對心理咨詢師角色目標的認知有兩種情況。

第一種情況，認為中學心理咨詢師只是做個體咨詢工作，其角色目標可以分為初級、中級、高級。

初級目標。遵循心理咨詢的基本原則，可以建立良好的咨詢關系，能夠處理一般性心理問題;評估、鑒別各類心理問題，及時轉介。

中級目標。熟練運用技術解決問題;能夠處理一些嚴重心理問題。

高級目標。靈活運用各主流流派的咨詢技術，進行整合，高效解決問題;對于嚴重心理問題具備治療勝任力;具備督導能力。

第二種情況，將心理咨詢師角色與心理輔導教師角色整合，認為中學心理咨詢師最高層級的角色目標是面向廣大學生的。

中學心理咨詢師，如果真的水平提高到一定程度的時候，其實我覺得他可以做更多的工作推進學校心理咨詢模式的探索。把它做得更符合學生的需求，或者是整個社會的、學校的需求。可以去探索一種模式。（訪談對象C2）

因面向學生進行工作，中學心理咨詢專職老師的角色不能僅僅限定在個體咨詢上。實際工作中，除了個體咨詢，還可以做團體咨詢，此外還需要探索現代學校心理咨詢服務模式，促進普遍學生的心理健康發展。

3.對心理咨詢師角色能力的認知

與陳海德等[9]的研究一致，通過訪談得出中學心理教師更多的是從自身的從教體驗來定義心理咨詢能力，所以強調對中學生更具針對性的理論知識和咨詢技能。比如，在知識維度上，還須充分學習有關兒童青少年心理發展以及學生常見心理問題的知識;在技能維度上，由于學生的認知發展不成熟或生活經驗不足，還須掌握引導學生來訪者領悟的技巧，以及能夠與兒童和父母良好溝通交流的技能、解決實際問題的技能。

在對自身咨詢能力進行評價時，大部分受訪者認為自己不具備咨詢嚴重心理問題的能力。

4.對心理咨詢師角色定位的認知

中學心理教師對心理咨詢師的角色定位，有三種看法。

第一種，認為心理咨詢專職老師無法處理的問題應通過引進兼職心理咨詢專家來解決。

在我的認識觀念里面，中學心理咨詢師和中學心理老師是區分開來的兩個職業。雖然我們的現狀是融合在一起，但是我會覺得未來的發展方向和比較理想的狀態是中學心理咨詢師和心理老師是分開的。部分個案需要投入的時間和精力以及專業程度會相當的高，這是大部分心理老師沒辦法去做的，所以我覺得可以由學校心理咨詢師去填補空缺和遺憾。（訪談對象C3）

第二種，認識到心理教師做心理咨詢工作存在局限性，限定其職能范圍，主要是針對一般性心理問題進行適應性心理咨詢和發展性心理咨詢;再者，心理教師做心理咨詢工作時，要盡量避免雙重身份帶來的破壞作用，保證專業性。

我們其實很多時候并不是做專業的心理咨詢。更多只是做了一些鑒定性的工作，或者就是解決一些比較輕微的學生的心理困擾。可能做不了非常專業的咨詢。（訪談對象C2）

學生走進咨詢室，你首先要跟他區分一下，現在跟他對話的是老師，還是一個咨詢師。學生也不大明白這兩個角色怎么區分，咱們要跟他說明一下，咨詢師一般是怎么跟學生工作的，跟在教室里講課時教師的定位是不一樣的。（訪談對象C6）

第三種，整合心理健康教育教師、心理輔導教師等多種角色，并將工作重點放在發展性咨詢上。這類咨詢是面向全體學生的。其目的是通過咨詢幫助學生更好地認識自己，揚長避短，開發潛能，提高學習和生活質量，追求完善的發展[10]。

應該成為推廣者或者是宣傳者這樣的角色會更好。一己之力很難幫助更多的人。以一己之力去影響更多的人，我覺得是最好的。不僅在中學，只要是一對多的情況下，都應該去思考，怎樣把這個工作由消防員變成推廣者。（訪談對象C4）

中學心理咨詢師的角色定位不僅僅是評估和鑒別這樣簡單功能的實現，可能更多的還是在學生發展的過程中實現。從心理學的角度來提供一個視野，讓孩子自身能夠看到問題、解決問題、應對生活和適應生活。在教學中可以應用很多咨詢技術，課堂上設計進去，做團體輔導。（訪談對象C7）

結合受訪者的回答，更為全面的認識是，中學心理咨詢專職老師一方面要做專業的心理咨詢，同時也要把重點放在發展性咨詢和適應性咨詢上，并借用心理教育、心理輔導的方法促進全體學生心理素質的發展。心理咨詢的理論和技術也可以運用在教育和教學中，更好地解決實際問題。

在未來工作中，我們設想部分中學心理咨詢專職老師作為資深學校心理咨詢師將具備處理嚴重心理問題的能力（嚴重心理問題本在心理咨詢范圍內）;兼職心理咨詢專家將對嚴重心理問題、神經癥性心理問題及神經癥進行有效干預;學校心理學家將著手處理教育心理干預中的棘手問題并對骨干心理教師進行高端培訓。只有多方力量進行配合，學校心理咨詢服務工作才能發揮最大效力。

中學心理咨詢專職教師兼具教師和心理咨詢師的身份，在處理雙重關系時需要接受培訓和督導。這也是完善我國現行倫理守則需進行的工作。

（二）對心理咨詢師角色認同的情感表現

有一部分受訪者不認同自己是專業的心理咨詢師。他們認為心理健康教育教師的角色是主要的，心理咨詢師的角色則是次要的。

我首先沒有把自己簡單地指定為一個中學的心理咨詢師。我覺得面向中學生的咨詢，只是我日常工作中一個小的部分。而且我覺得我不具備處理問題比較嚴重的危機個體的能力。（訪談對象C1）

我覺得我們首先是老師，其次才是心理咨詢師。我們的心理咨詢做得也并不是很規范的，它只是說類似于心理咨詢的一種心理輔導。所以我會更認同我自己教師的身份，其次再認同咨詢師，因為我理解的咨詢師應該是做得很專業的。（訪談對象C2）

根據受訪者的回答，心理健康教育教師的角色更為心理老師接受和認同。目前我國對心理教師的定位主要是授課和推廣，一些心理老師還被分到處室處理行政事務。心理咨詢工作并未得到學校領導應有的重視。又因為心理健康教育工作可以帶來更明顯的社會效益，自然而然，心理老師會相對弱化心理咨詢師角色。另外，將學校心理咨詢師主要定位為做個體咨詢，忽視團體咨詢和發展性咨詢的作用，會使心理教師對心理咨詢師角色產生消極認同。

（三）對心理咨詢師角色認同的行為表現

受訪者均提出了自己在協調多個角色時的發展目標，并且呈現出個體生涯規劃路徑的多樣性。有三種可能的角色實現方式。

第一種方式，認為心理咨詢只是心理教師工作的一部分，強調面向全體學生的心理健康教育的價值功能，不把心理咨詢師的角色發展作為生涯發展的重點。

我覺得不是每一個中學心理老師都會把重心放在咨詢這一塊。對我來說，心理咨詢工作并不是一個實現自我價值的渠道。我自己還是先按一個老師的要求做好，然后再通過咨詢的途徑給學生一個不同視角的幫助。 （訪談對象C1）

對我來講，我可能并沒有想要把心理咨詢發展成為工作中最重要的部分。如果排位置的話，他可能會排到第三位。前兩位，第一個應該是心理教學，第二個應該是團體心理輔導或社團這種學生集體活動。我覺得我們還是要做群體性、預防性的工作，這會更為重要一些。然后是這種個體性的，要去做，但是應該不是工作中最主要的事情。（訪談對象C2）

第二種方式，將心理咨詢師角色與心理健康教育教師角色適當分離，成為更為專業的學校心理咨詢師。心理咨詢師的角色分離是將心理咨詢師的部分角色的職責、權限和功能與教師角色的職責、權限和功能分離開[11]。

首先專業能力要有，然后不斷地學習，進行個人成長。在做個案的時候，最好有專業督導的支持。在處理中小學青少年心理問題的時候，學校老師比醫生本身更具有優勢。（訪談對象C6）

我覺得還要有不斷學習的過程。就是要按照自己的特點需求，選取比較主流的咨詢技術，重點掌握，不用五花八門。適應學生需求的幾種比較經典的流派和技術，我就覺得挺好的。（訪談對象C7）

第三種方式，將心理咨詢師角色與心理健康教育教師角色整合，同時履行多個角色，結合心理學理論、心理咨詢理論和教育學理論對實際問題進行干預。

我個人認為，作為中學的心理咨詢師，不像大學的心理咨詢師那樣有一個更好的定位。就現狀、要求而言，我認為可以把咨詢師的角色往班主任身份，還有專干等管理者的身份去做一些帶入，這樣可能便于我們更好地解決學生的具體問題。（訪談對象C4）

由于我國目前對心理教師崗位缺乏明確的角色定位、規范的專業標準和嚴格的督導評價，教師在職業發展的過程中進行著漫長的探索，未來發展前景不夠明朗，因而呈現出生涯規劃的“多樣性”。

受訪者均對自己的生涯進行了積極的探索并嘗試對多角色進行調和，但是要分清各角色的權限、責任與義務，在整合的同時進行必要的角色澄清分離，對心理老師來說是很大的挑戰。陳海德等[8]指出，我國中學心理咨詢教師有其工作性質的特殊性，需形成良好的角色特征，即承擔多種角色任務以及在不同角色之間轉換，避免造成角色混亂。

四、結論

中學心理教師對心理咨詢師的角色認同有三種具體表現。

第一種，不認同自身是專業心理咨詢師，在角色沖突時，將角色主要定位在心理健康教育教師上。

第二種，認同學校心理咨詢師的專業角色，并想著力發展這一角色。

第三種，認同包括心理咨詢師在內的多角色的整合，探索我國文化背景下的本位化心理健康服務模式。

五、討論

現代學校心理輔導模式要以提高全體學生心理的素質，促進其健全發展的自我教育為基本精神;心理教育與心理咨詢兩條基本途徑相結合;心理輔導課程、教育教學中滲透心理輔導、個別咨詢、團體咨詢等多種形式相結合;學校、家庭、社會等多方面支持為保障[1]。

這一模式下，心理咨詢專職教師應當是中學心理教師十分重要且主要的專業角色。依據最新政策和現有研究，中學心理教師應定位為學校心理健康服務教師。他們既是學校心理咨詢專職老師，也是教育心理專業干預人員，還是心理輔導教師。三大專業角色的工作模式有待進一步探索和發展;評估、咨詢、干預、輔導、教育、矯正幾大工作的專業性均要予以保證;一對一和一對多的工作模式同等重要。中學心理教師應該在心理健康服務工作的專業性和技術性上起到引領作用。同時，廣大教師應該都參與到心理健康知識的宣傳推廣和教育心理干預技術的實踐中來。

中學心理教師應立足一線，對包括心理咨詢師在內的多個專業角色進行澄清、發展與整合，積極探索我國文化背景下的本位化心理健康服務總模式和分模式，并可結合自身所長和興趣在各個角色間有所側重，各有專長。

構建現代中學心理健康服務模式，對心理教師的自身素質提出了非常高的要求，而一支高水平的隊伍必將進一步促進我國學校心理健康服務工作的發展。我們要從理念引領、制度保障、隊伍建設和督導監管等多方面入手，逐漸打開新局面。

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（作者單位：湖南省長沙市周南實驗中學，長沙，410008）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝