幼兒教師工作壓力對幸福感的影響：職業延遲滿足的調節作用

【摘要】本研究選取江蘇、安徽兩省516名幼兒教師作為被試進行問卷調查，探討幼兒教師的工作壓力與幸福感的關系，以及職業延遲滿足的調節作用。結果發現：幼兒教師的幸福感高于一般水平；幼兒教師的工作壓力對幸福感有顯著的負性影響；幼兒教師的職業延遲滿足既能顯著正向預測幸福感，又可以有效地調節工作壓力對幸福感的負性影響，即幼兒教師的職業延遲滿足能力越強，工作壓力對幸福感的負性影響越小。提升職業延遲滿足是幼兒教師進行工作壓力管理的一項有效策略。

【關鍵詞】工作壓力；幸福感；職業延遲滿足

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）03-0028-06

【作者簡介】賈云（1981-），女，山東曹縣人，江蘇第二師范學院學前教育學院講師，博士。

一、問題提出

以往的系列研究發現，幼兒教師群體普遍承受著不同程度的工作壓力[1][2]，工作壓力增加了幼兒教師的職業倦怠，降低了幼兒教師的職業效能感和幸福感[3][4]，遺憾的是，幼兒教師缺乏有效的工作壓力管理策略[5]。因此，幫助幼兒教師尋找有效的工作壓力管理策略是一件非常必要的工作。基于此，本研究通過對江蘇、安徽兩省的幼兒教師開展實證研究，以探索幼兒教師工作壓力的管理策略。

有效的壓力管理需要科學理論的指導。心理學家Lazarus提出的壓力交互理論，是壓力研究中影響最大的一個理論。Lazarus提出，壓力不是個人特點或環境單方面的結果，而是環境與人對該環境的評價方式相結合的結果[6]。人們對環境的評價方式通常為三種：傷害、威脅、挑戰。傷害指已經發生的損失；威脅指還未發生但預料會在未來發生的損失；挑戰指一種高要求的情景，在這一情景中個體強調的是掌握環境提出的要求，克服困難[7]。挑戰的評價方式可以激發人的熱情、投入，促使人積極尋求發展，而不是消極退縮或等待救助，是一種建設性的評價方式。如果個體以挑戰的方式評價環境，環境可能不會引發壓力或高強度的壓力，更有可能激起發展的動力，這時環境被看作契機而不是危險。

根據壓力交互理論，工作壓力是如同“甲之蜜糖，乙之砒霜”一樣的建構性結果，工作壓力是否成其為工作壓力以及工作壓力的強度均受個體主觀認知因素的影響，優勢視角的認知帶來積極的評價和影響，缺陷視角的認知則帶來消極的評價和影響。在職業領域，職業延遲滿足就是一種優勢視角的認知表現。職業延遲滿足指個體為了獲得更多的回報，或達到更高的職業目標，放棄眼前相對較小利益的行動取向，以及在行動中克服困難、自我控制的能力[8]。延遲滿足研究始于兒童發展領域，眾多研究證明，延遲滿足是個體發展的一個保護性因素。系列研究發現，職業領域的延遲滿足同樣具有許多積極的效果。例如，職業延遲滿足與工作績效[9]、職業承諾[10]、工作滿意度[11]呈顯著正相關，是個體職業生涯中一個重要的保護性因素。基于壓力交互理論和上述研究結果，本研究假設幼兒教師的職業延遲滿足能調節工作壓力對幸福感的消極影響。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以江蘇、安徽兩省的幼兒教師作為研究對象，通過方便抽樣從公辦園和民辦園中選取550名幼兒教師組成研究樣本，運用問卷調查法收集資料，最終保留有效問卷516份，有效回收率為93.8%。

（二）研究工具

本研究的調查問卷由四部分組成：第一部分為收集調查對象人口統計學特征的自編問題；第二部分為工作壓力量表；第三部分為總體幸福感量表；第四部分為職業延遲滿足量表。

1. 工作壓力量表

本研究使用《中文版知覺壓力量表》（Chinese Perceived Stress Scale，CPSS）測量幼兒教師對工作壓力的感知。量表共有14個項目，采用五級計分制，得分越高，表示知覺到的壓力越大，量表具有良好的信度和效度[12]。本研究中，量表的Cronbachs α系數是0.79。

2. 總體幸福感量表

本研究使用《總體幸福感量表》（General WellBing Schedule，GWB）測量幼兒教師的幸福感。量表共有33個項目，但使用廣泛的是由前18個項目組成的簡潔版量表。男性調查對象簡潔版量表的平均得分為75分（標準差為15），女性調查對象簡潔版量表的平均得分為71分（標準差為18），得分越高，表示幸福感越高[13]。本研究選用簡潔版量表，其Cronbachs α系數為0.82。

3. 職業延遲滿足量表

本研究使用《職業延遲滿足量表》（Occupational Delay of Gratification Scale，ODGS）測量幼兒教師的職業延遲滿足能力。量表共24個項目，采用迫選法，選擇延遲滿足選項為1分，選擇即時滿足選項為0分，得分越高，表示職業延遲滿足水平越高[14]。本研究中，量表的Cronbachs α系數為0.80。

（三）數據處理

本研究運用SPSS24.0整理和分析數據。

三、研究結果與分析

（一）幼兒教師工作壓力、幸福感和職業延遲滿足的描述統計

幼兒教師的工作壓力、幸福感和職業延遲滿足的描述統計結果詳見表1。本次調查中，幼兒教師工作壓力總體均值是23.05，單題均值是1.65，326人的單題得分小于1.81（63.2%）、190人的單題得分介于1.81～4.20之間（36.8%），沒有大于4.20的得分，這說明超過一半的幼兒教師主觀評價的工作壓力的平均程度是低度壓力，約三分之一的幼兒教師有中度工作壓力。幼兒教師幸福感的均值是81.97，顯著高于量表女性得分均值71（t=23.613，p<0.001），說明幼兒教師的幸福感高于一般水平。幼兒教師職業延遲滿足的均值是17.00，高于量表中位值12，說明幼兒教師的職業延遲滿足狀況良好。

（二）幼兒教師工作壓力、幸福感和職業延遲滿足的相關分析

幼兒教師的工作壓力、幸福感和職業延遲滿足的相關分析結果詳見表2。由表2可知，幼兒教師的工作壓力與幸福感、職業延遲滿足均呈顯著負相關，幸福感與職業延遲滿足呈顯著正相關。即幼兒教師的工作壓力與幸福感、職業延遲滿足是反向變化關系：幼兒教師的工作壓力越高，幸福感會越低，職業延遲滿足也會越低；幼兒教師的幸福感與職業延遲滿足是正向變化關系：幼兒教師的職業延遲滿足越高，幸福感也會越高。

（三）幼兒教師工作壓力、幸福感和職業延遲滿足在人口統計學變量上的差異檢驗

本研究采用單因素方差分析檢驗幼兒教師的工作壓力、幸福感和職業延遲滿足三個變量在園所性質、班級崗位、學歷、教齡上是否存在顯著性差異，結果如表3所示。（其中，由于個別研究對象的基本信息缺失，不同園所性質的實際分析數據為496，不同班級崗位的實際分析數據為503，不同學歷的實際分析數據為487，不同教齡的實際分析數據為485。）

由表3可知，幼兒教師的工作壓力在班級崗位、學歷兩個變量上存在顯著的組間差異，事后檢驗發現：帶班教師的工作壓力顯著高于保育教師，大專、本科及以上幼兒教師的工作壓力顯著高于中專（高中）及以下幼兒教師。

幼兒教師的幸福感在班級崗位、學歷、教齡變量上均存在顯著的組間差異，事后檢驗發現：帶班教師的幸福感顯著低于保育教師；中專（高中）及以下幼兒教師的幸福感顯著高于大專、本科及以上幼兒教師；教齡1年以內、教齡20年以上幼兒教師的幸福感都顯著低于教齡1～20年幼兒教師。

幼兒教師的職業延遲滿足在園所性質、班級崗位、學歷、教齡變量上均存在顯著的組間差異，事后檢驗發現：公辦園幼兒教師的職業延遲滿足顯著高于民辦園幼兒教師；保育教師的職業延遲滿足顯著高于帶班教師；中專（高中）及以下幼兒教師的職業延遲滿足顯著高于大專幼兒教師；教齡20年以上幼兒教師的職業延遲滿足顯著低于教齡10年及以下幼兒教師。

（四）幼兒教師職業延遲滿足的調節效應檢驗

本研究采用階層回歸分析的方法檢驗幼兒教師的職業延遲滿足對工作壓力與幸福感關系的調節作用。首先進行調節作用分析的數據準備：工作壓力、職業延遲滿足和幸福感得分進行平減處理，計算平減后的工作壓力與職業延遲滿足的交乘積；然后，以平減后的工作壓力作為階層一的變量、平減后的職業延遲滿足作為階層二的變量、二者的交乘積作為階層三的變量，以平減后的幸福感作為因變量進行階層回歸分析，結果詳見表4（見下頁）。

由表4可知，模型1是由常量和工作壓力變量所組成，R2=0.304，F=378.443，p<0.001，表示模型1具有統計學意義，即工作壓力對幸福感有顯著的影響力。由于標準化系數β=-0.551，是負值，表示工作壓力每增加一個單位，幸福感就降低0.551個單位，也可以說，在控制其他因素的情況下，工作壓力越大，幸福感越低。模型2是由常量、工作壓力和職業延遲滿足兩變量組成，R2=0.311，F=195.694，p<0.001，表示模型2具有統計學意義，即工作壓力和職業延遲滿足對幸福感有顯著的影響力。其中，ΔR2=0.007，ΔF=9.315，p<0.01，表示職業延遲滿足加入方程后，模型2的增加量具有統計學意義，即在控制工作壓力后，職業延遲滿足能額外增加0.7%的影響力，且增加的影響力達到顯著水平。從標準化系數來看，工作壓力（β=-0.519，t=-17.207，p<0.001）和職業延遲滿足（β=0.092，t=3.052，p<0.01）對幸福感都有顯著的影響力，但影響方向不同：工作壓力每增加一個單位，幸福感降低0.519個單位，職業延遲滿足每增加一個單位，幸福感增加0.092個單位。模型3由常量、工作壓力變量、職業延遲滿足變量和兩變量的交乘積組成，R2=0.315，F=132.684，p<0.001，表示模型3具有統計學意義，ΔR2=0.004，ΔF=4.900，p<0.05，表示兩變量的交乘積加入方程后，能額外貢獻達到顯著水平的0.4%的影響力。兩變量交乘積的標準化系數β=0.063，t=2.214，p<0.05，表示調節效應達到顯著性水平，即工作壓力對幸福感的影響受職業延遲滿足水平高低的影響，研究假設得到驗證。

階層回歸分析發現，幼兒教師職業延遲滿足對工作壓力與幸福感的關系具有顯著的調節作用。按照得分“高于平均數一個標準差為高分，低于平均數一個標準差為低分，其余為中分”的標準，把職業延遲滿足得分分為高、中、低三組，繪制復回歸圖，結果如下圖所示。

由上圖可知，職業延遲滿足低、中、高三組的復回歸線有交叉現象，表示工作壓力與幸福感的關系受到職業延遲滿足的調節，低分組的斜率大于中分組的斜率，而中分組的斜率又大于高分組的斜率，表示職業延遲滿足水平越高，工作壓力對幸福感的負性影響力越低。

四、討論與建議

（一）幼兒教師工作壓力、幸福感和職業延遲滿足的個體差異

本研究發現，超過一半的幼兒教師主觀評價的工作壓力的平均程度是低度壓力，約三分之一的幼兒教師有中度工作壓力，按照Lazarus的觀點，這一結果說明幼兒教師對工作環境的評價方式一般是建設性的。幼兒教師的工作壓力存在顯著的個體差異。帶班教師的工作壓力顯著高于保育教師，大專、本科及以上幼兒教師的工作壓力顯著高于中專（高中）及以下幼兒教師。通過對應分析發現，中專（高中）及以下學歷中保育教師有97人（95.1%）、大專學歷中保育教師有21人（9.8%）、本科學歷中無保育教師，所以班級崗位、學歷變量上的差異反映的是同一現象：保育教師可能因職業要求、職業期望低于帶班教師，所以工作壓力低于帶班教師。幼兒教師工作壓力顯著的個體差異提示我們，探索幼兒教師的壓力管理策略要凸顯精細化導向，探索分類管理策略。

本次調查中，幼兒教師的幸福感均分顯著高于量表女性均分，說明幼兒教師的幸福感高于一般水平，這與王鋼[15]、張長英等人[16]的研究結果一致。教育活動是生命的互動，幸福的教師更有可能培養出幸福的兒童。研究者希望在現有基礎上，各方能繼續致力于提升幼兒教師的幸福感。提升幼兒教師的幸福感，就是提升幼兒的幸福感，也是提升整個社會的幸福水平。幼兒教師的幸福感也存在著顯著的個體差異。保育教師的幸福感顯著高于帶班教師，已有研究發現相似的結果：非帶班教師的自主幸福感高于帶班教師[17]。教齡1年以內和教齡20年以上幼兒教師的幸福感低于教齡1～20年的幼兒教師，這可能是因為新入職教師要應對適應問題，所以幸福感比較低，教齡20年以上教師比較容易產生職業倦怠[18]，因此幸福感也低。關注幼兒教師的幸福感，需要特別關注“一少一老”兩個子群體。

本研究中，公辦園幼兒教師的職業延遲滿足高于民辦園幼兒教師，這可能是因為公辦園幼兒教師比民辦園幼兒教師更重視現有工作，職業規劃更長遠，所以更愿意為更高、更長期的職業目標克服困難、放棄即時滿足。保育教師的職業延遲滿足高于帶班教師，可能是緣于保育教師對現有工作的滿意度高于帶班教師，所以在工作中表現出更高的延遲滿足取向。保教結合、教育生活化是學前教育的基本原則，這些原則的執行效率與保育教師緊密相關，但在目前的學前教育研究中，相比帶班教師，對保育教師的關注明顯不足。研究者希望在后繼研究中，對保育教師角色進行更詳細、深入的研究。教齡20年以上幼兒教師的職業延遲滿足低于教齡10年及以下幼兒教師，這與Pogson等人的研究結果一致：隨著工作時間的增長，人們更不愿意延遲滿足，因為延遲滿足并不總能得到期望的回報[19]。這一結果提示我們，在幼兒園的組織管理中，在幼兒教師的職業發展規劃中，要關注付出與回報的平衡，確保幼兒教師的付出得到合理的回報。

（二）幼兒教師職業延遲滿足在工作壓力與幸福感關系中的調節作用

本研究發現，工作壓力能顯著負向影響幸福感，在控制其他因素的情況下，幼兒教師工作壓力越大，幸福感越低，這與王鋼等人的研究結果相一致[20]。職業延遲滿足能顯著正向影響幸福感，即在控制其他因素的情況下，幼兒教師職業延遲滿足能力越強，幸福感越高，這與職業延遲滿足內涵相一致，再次證明職業延遲滿足是職業發展中的一個保護性因素。在加入職業延遲滿足的影響后，工作壓力對幸福感的負性影響下降了，說明職業延遲滿足能顯著地調節工作壓力對幸福感的影響，驗證了本研究的假設。職業延遲滿足能夠調節工作壓力對幸福感的影響，可能緣于職業延遲滿足蘊含的認知方式正是評價環境的挑戰方式，這種評價方式弱化了工作壓力的強度，進而減弱了工作壓力對幸福感的消極影響。基于以上研究結果，本研究建議，把提升職業延遲滿足作為幼兒教師工作壓力管理的一項積極策略，幫助幼兒教師更多地以挑戰的方式評價客觀環境，熱情、積極地投入到工作中，實現更多的工作價值，體驗到更多的幸福感。

與延遲滿足人格特質不同，職業延遲滿足更多地表現為一種行為[21]。它既受個人盡責性、一般自我效能感、工作控制點、自尊、自我職業生涯管理等主觀因素[22]的影響，也受到許多客觀因素的影響，如組織高效的職業發展規劃[23]、互惠型的領導風格[24]、組織給員工的歸屬感[25]等，這些都能有效促進職業延遲滿足的提升。因此，幼兒教師個體可以通過提升自我效能感和自尊水平、積極主動的職業發展規劃、工作的內歸因訓練等方式提高自我的職業延遲滿足；幼兒園管理者可以通過創建包容性的團隊文化，制訂明確的幼兒園發展規劃并幫助幼兒教師制訂個人職業發展規劃，通過培訓提升幼兒教師的效能感，采取互惠型的領導風格等方式提升幼兒教師的職業延遲滿足。

在工作壓力管理中，強調幼兒教師主觀因素的改變并不是否認工作壓力的客觀性和組織改善工作條件的必要性。本研究認為，壓力的消除如同壓力的產生一樣，也是交互作用的結果：個體與組織合作，個體要進行積極的自我調整以適應工作條件，組織要致力于改變使多數人都感到壓力的工作條件，工作壓力的消除是個體和組織共同努力的成果。

五、結論

本研究得出以下主要結論：

1. 幼兒教師的幸福感高于一般水平。

2. 幼兒教師的工作壓力對幸福感有顯著的負性影響。

3. 幼兒教師的職業延遲滿足既能顯著地提升幼兒教師的幸福感，又能顯著地調節工作壓力對幸福感的負性影響，提升職業延遲滿足是幼兒教師進行工作壓力管理的一項有效策略。

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本文系江蘇高校哲學社會科學研究項目“幼兒教師的工作心理狀態對專業行為的影響研究”（項目編號：2018SJA0518）的階段性成果。

通訊作者：賈云，nanjing0226@163.com

（責任編輯 王平平）