略談葉圣陶語文教材觀

李思敏

葉圣陶先生作為語文教育界的大師，其語文教育思想對當今的語文教育改革和實踐有著深遠的影響。葉老在其長達70余年的教育工作中，不斷積累經驗，在語文教材的性質、功能、編撰、使用等方面得出了自己獨到的見解，從而形成了其鮮明的語文教材觀。

一、葉圣陶語文教材觀的形成和發展

葉圣陶先生語文教材觀的形成、發展與其生平經歷息息相關。葉老1899年開始進入私塾學習，讀“四書”“五經”，學八股文。這為其熟悉古籍打下了基礎，也讓葉老了解了“八股精神”，并為其日后反對“八股精神”提供了現實依據。

1907年，葉老進入蘇州公立第一中學。在這所學校中，葉老體驗到了分科教育的優勢，學習了系統的現代化科學知識，在學業方面突飛猛進。這所學校對葉老最大的影響就是它借鑒了西方資產階級的新思想、新文化的“樂育”方式，這對葉老之后形成的“工具論”教材觀產生了巨大的影響。

1912年到1923年，葉老進入小學教書。五四運動爆發，很多像杜威的“兒童本位論”的先進西方教育思想傳入中國，這對葉老的教材觀產生了深遠的影響。葉老針對當時小學教育中的各種問題，在1919年與王鐘麟合寫的《對小學生作文教授之意見》中透露了對教材編制的新看法，即“順自然之趨勢，而適應學生之地位。于讀物則力避艱古，求近口說”。所以葉老之后在初小和高小的《開明國語讀本》中分別提出“以兒童生活為中心”“隨著兒童的生活的進展”“取材從兒童周圍開始”等以兒童為中心的觀點。在這期間，葉老還提倡白話文，主張小學語文教材要完全用語體文來供學生閱讀。1922年，葉老參與了中小學語文課程標準的編制，明確強調中學階段的教材宜混選白話文和文言文兩種書面語言的文章，并規定了語體文是教材的文體。

1923年到1930年，葉老進入上海商務印書館工作。1924年，他發表了《關于初中國語教科書的陳述》，在該文中論述了關于中學語文教材選取古文、翻譯文，以及采取混合教本為教材的觀點。

1931年到1937年，葉老任開明書店編輯一職，這也是葉老語文教材編制思想趨于成熟的時期。在這期間，葉老把自己的精力主要放在中小學教材編寫上，在語文教材的建設方面取得了豐厚的成果。1932年和1934年，葉老與豐子愷合編了小學初級學生和小學高級學生用的兩種版本的《開明國語課本》，該書在解放前共印40余版次，其出版問世體現了葉老對“兒童本位論”理念的重視。1933年，葉老在回應吳鼎弟的文章——《我的答語——關于語文讀本》中主張語文教材對于文體的收納應兼容博采，無論是記狀、敘述、解釋、議論等基本體式，還是便條、書信、電報、廣告、章程、意見書等實用文的體式。1935年，葉老和夏丏尊先生合編了《國文百八課》。這是其語文教材編寫思想的一次重要實踐，在中國現代語文教育史上具有重要意義，是中國現代語文教育史上第一部以文章知識統領單元建構的教材。《國文百八課》編輯大意和《關于<國文百八課>》一文可以說是葉老對語文教材思想和實踐的一次總結，也是其語文教材思想成熟的標志。編輯大意強調了“本書編輯旨趣最重要的一點就是想給與國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念”[1]。首先，其認為，語文教材應當選用不同體裁的文章，包括應用文、科學記述文等，力求多樣。其次，教材的編排需要科學，以文章知識統領單元，包括文話、文選、文法和修辭四項，并且四項互為一個整體。這些教材編制的要點都為后來的語文教材編寫提供了參考的范式。而在之后的一年，葉老在《談教科書不是最后的目的》中提到，“語文教科書好比一張旅行的路程單，親自到那些地方旅行，不是單單記住一張路程單”，這為之后其關于語文教材“憑借說”的功能論奠定了基礎。

在1938年到1942年這段動蕩的時期里，葉老的語文教育生涯也變得動蕩不安。1938年，他應邀去過重慶巴蜀學校教國文，去過重慶中央國立戲劇學校教寫作，之后在武漢大學中文系任教2年。1941年遷家到成都，1942年任職于教學科學館國文科。在這期間，雖然葉老的工作、生活動蕩不安，但他還是和朱自清先生合著了《精讀指導舉隅》《略讀指導舉隅》，闡釋了“語文教材如何閱讀”以及“語文教材的性質是什么”等問題，正如《略讀指導舉隅》前言中談到，“憑借是什么，就是課本和選文”[2]。

1943年到1948年間，葉老在成都開明書店辦事處主持編輯事務。這段時期雖然國內還在發生戰爭，但葉老的生活相對穩定，所以這也有利于其對語文教育的進一步探索。1943年，葉老在與朱自清先生合作的《國文教學》一書中專門談到了他對語文教材性質和功能的看法。這篇文章是其關于語文教材性質和功能的具體描述，也是其語文教材觀進一步成熟的標志。這篇文章中提到：“語文教本只是些例子，從青年現在或將來需要讀的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”[3]除此之外，還提到了“語文教本的內容和形式應著眼于背景、頭緒、需要、結構、規律等方面”“語文應將白話和文言分開來教”等觀點。之后的1946年和1947年，葉老分別與周予同、郭紹虞、覃必陶等人參與出版了六冊《開明新編國文讀本[甲種]》和三冊《開明新編國文讀本[乙種]》，其中前一版專選白話，后一版專選文言。這種編制就是關于將白話文和文言文分開教學的一次實踐。在此基礎上，葉老與朱自清、呂叔湘等人在1948年合編了六冊《開明新編高級國文讀本》和六冊《開明文言讀本》。這套教材是采用白話與文言分編的形式，既滿足了學生的生活實際需要，也在每篇文章后面分列“篇題”“音義”“討論”“練習”四欄幫助學生更好地理解課文。此外，其還強調語文教材的編著要由淺入深，遵循學生的認知規律。至此，葉老的語文教材觀已經初步形成。

新中國成立之后，葉老長期主持參與全國中小學教材的編審工作，同時也發表了大量關于語文教育的文章。1949年8月，華北人民政府教育部教科書編審委員會制定了《中學語文課程標準》，其融合了葉老幾十年來關于語文教材建設的成熟經驗，同時也根據時事提出了新的教材建設觀點，從而發展了其語文教材觀。比如中學語文教材就精神而言，通過語言文字，培養了學生對勞動的熱愛、對祖國的敬愛以及愛護公共財物的集體主義精神。在此之后的十幾年間，葉老多次主持參與了中小學語文教材的編訂工作。其中，1963年的新編中學語文課本最能體現解放以來語文教材建設的經驗。該教材強調：首先，語文教材的選材要文質兼美；其次，文本數量增多，但文本篇幅縮短；最后，要加強基本訓練。

1966年到1976年十年動亂時期，葉老不得不停下了語文教材研究的步伐。十年動亂后，葉老又開始了語文教材的研究。雖然年事已高，但他經常開展講座，回答語文教育界人士的問題，認為語文教材的改革須通過認真研究才能實現。正如葉老1979年3月29日回復來信道：“切實研究，得到訓練學生讀作能力之綱目與次第，據以編撰教材，此恐是切要之事。”[4]“研究”是葉老語文教材觀的精髓，其語文教材觀的形成與發展都離不開其一生對語文教育踏實的研究和執著的追求。

總之，在葉老的一生中，其單獨編撰、與他人合編以及親自主持參與編撰工作的語文教材高達129冊，發表的關于語文教材的文章更是不計其數。葉老一生不斷磨礪，總結經驗，逐漸完善、豐富其語文教材觀。

二、葉圣陶語文教材觀的內涵

（一）語文教材的“憑借說”

葉老曾言：“語文教本只是些例子，從青年現在或將來需要讀的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”[5]此外，葉老在1948年草擬的《中學語文科課程標準》中提到：“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色”。[6]“例子”和“樣品”都是葉老對于語文教材性質和作用的描述。無論是“例子”還是“樣品”，都是用來觀摩學習的，是讓學生作為一種“憑借”來使用的。葉老曾說：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。”[7]“要知道國文選本只是個憑借，有了憑借，歷練才有著落。”[8]這里的“知識”是閱讀和寫作的知識，“習慣”是閱讀和寫作的習慣。知識的習得和習慣的培養需要歷練，歷練的結果就是學習語文的目標，語文教材則是達到該目標的“憑借”。一方面，學生憑借語文教材，揣摩選文的結構和表達方式，習得了閱讀和寫作的知識；另一方面，學生憑借語文教材養成閱讀和寫作的習慣和興趣，提高了閱讀和寫作的能力，進而產生閱讀相關的文章和書籍的愿望，閱讀和寫作的效率也因此得到提高。換言之，語文教材不是學生學習的最終目的，而是幫助學生學會閱讀其他文章、書籍的工具，是引導其養成廣泛閱讀的習慣和興趣、提高閱讀和寫作能力的一種手段。

總之，語文教材是教師和學生進行教學活動的媒介。教師憑借教材引導學生學習，學生憑借教材獲得閱讀和寫作方面的經驗。

（二）語文教材的選材追求

1.選材的內容追求

首先，語文教材的每篇文章不宜太長，選的文章要精練，要把語文教材當作一種“憑借”。學生通過琢磨課文中的句法結構、思想感情等等，可以學會自主閱讀其他的文章。因此，語文教材須選錄篇幅適當且有代表性的文章供學生學習。

其次，語文教材應當貼合學生的實際情況，針對不同學段的學生使用不同內容的教材。就小學生而言，內容要以兒童周邊的生活為依據，并且要符合兒童的心理條件。如《開明國文讀本》這一教材收錄了《新學期》《滿天的星》等充滿童趣的課文，并強調圖畫對兒童想象力和美感培養的重要性：“本書圖畫與文字為有機的配合；圖畫不但是文字的說明，且可拓展兒童的想象，涵養兒童的美感。”[9]就初中生而言，內容要考慮初中程度青年的認知水平和生活狀況。正如初中生用的《國文百八課》中就沒有收錄論文和文藝理論作品，因為這些“對于初中程度的青年并非必要，甚且足以誘致一知半解的惡果”[10]。葉老在《關于<國文百八課>》中也談到：“根據青年的需要，從他們生活上取材，分門別類地寫出許多文章來，代替選文。”就大學生而言，葉老為了滿足現代社會的需要，為《大學國文[現代文之部]》和《大學國文[文言之部]》兩本教材設定了兩種不同的目標，前者是培養大學生的閱讀和寫作能力，后者則是培養大學生批判地接受文化遺產的能力。

最后，語文教材應當有一種積極向上的精神追求。那些表現消極的精神和價值追求的作品被摒棄，一概不被允許收錄進教材之中。而表現為人民服務的、洋溢著健康情感的、反映新民主主義價值追求的文章才會被選入教材之中。正如《國文百八課》收錄了《工作與人生》《項脊軒志》等充滿積極色彩和人生哲學的文章。除此之外，葉老在1949年參與制定的《中學語文科課程標準》中強調了語文教材要通過語言文字的展示，培養學生忠于祖國、熱愛人民、服從集體主義精神的意志和情操。

2.選材的形式追求

葉老認為，在語言文字的學習上，如果只關注內容而忽視形式，最終只能事倍功半。因此，首先，就語言表達形式而言，語文教材應當分成兩種：一種是文言文課本；另一種則是白話文課本。其中文言課本用于傳承和弘揚中華優秀傳統文化，白話文課本則用于傳遞當代社會的語用習慣。為了實現白話、文言混教的目標，葉老編制了《開明新編國文讀本》，并分成了專選白話文的甲種和專選文言文的乙種兩個版本。

其次，就選材的體裁而言，葉老認為各類體裁應兼收并蓄，正如其在一次回信中說道：“學生離校而后須閱讀各類各體之文，故教材須兼收各類各體之文。”[11]諸如記敘文、描寫文、說明文、議論文等多種體裁的文章須被選入語文教材中，用以增加語文教材的多樣性。但在不同學段的教材中的占用比例要有所不同，如《開明新編高級國文讀本》的“一二冊記敘文描寫文要多些，說明文議論文少些。以后說明文和議論文逐漸增多，五六冊中記敘文描寫就比較少了”[12]。

總之，選材無論是在內容還是形式方面都要注意，如果只關注其中一個而忽視了另一個，就會出現事倍功半、吃力不討好的后果。

（三）語文教材的編排要求

1.語文教材編排設計的科學性

葉老強調把語文學科當作一門科學性的學科來看待，語文學科的地位應與其他學科并列，而不是從屬的關系。因此，其與夏丏尊先生合編了《國文百八課》，從此開啟了中國語文教材科學化的先河。在《國文百八課》之前，語文教學更多地只是停留在講讀課文的層面上。如讀書先生一樣，只會讓學生當堂學會課文的讀音、理解文章大意。這是機械的記憶，一堂課后就容易忘記。并且其沒有階段性目標，無法對學生作出適時的評價，容易引發教學混亂的局面。考慮到以上問題，葉老在其參與編著的《國文百八課》中進行了一定的調整。首先，其設置了每小時和每周的教學目標，使語文教學有一個明確的評價參考，提高了教學效率；其次，教材設置了文話、文選、文法或修辭以及習問四個專題，讓學生從理解文本的體裁入手，進而學習文章，理解大意，感受情感，學習語法，最后通過問題來幫助學生鞏固所學知識。此外，葉老對文章排列的系統性要求也體現了一定的科學性。《開明新編高級國文讀本》分冊中的文章就是按照由淺入深的順序進行系統性排列的。一、二冊中的記敘文、描寫文比議論文和說明文占比要大得多，而五、六冊則是后者比前者占比要大得多。在《開明文言讀本》的編輯例言中也有明確強調：“排列的次序大體是依照文字的深淺。”[13]

2.語文教材編排人員的科學性

除了語文教材本身的編排設計外，參與編排的人員也體現了科學性。葉老建議參與編排語文教材的人員須是語文學科的從教人員。原因有兩點：第一，教師是學生除了家長以外最了解他們的人。學生在校內的學習活動與教師直接掛鉤，并且雙方有著共同的學習目標。正如葉老在其自傳性質的教育小說《倪煥之》中提到：“為了遷就教本，勉強把不愿意交給學生的教給了學生，因而感到欺騙的學生似的苦悶。為什么不自己編撰呢？最懂得學生的莫過于教師。”第二，語文教師自身的教育熱情促使其不會像一些書店、出版商那樣把語文教材當作商品。這份熱情會賦予語文教師強烈的責任感，促使其為了學生選出文質兼美、符合學生實際需求的語文教材。正如葉老在《倪煥之》中評論書店道：“最關心的是自家的營業，余下來的注意力才會輪到文化和教育。”

（四）語文教材的閱讀策略

語文教材就算編得再好，最終也要歸結到學生如何進行閱讀上來。因此，葉老提出了相應的語文閱讀策略。

1.精讀與略讀相結合

葉老說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”[14]語文教材的每一篇文章都需要精讀。一方面，學生只有養成精讀的習慣，讀其他的書籍才不會馬虎；另一方面，掌握了精讀的條理和步驟，對文章的領悟自然也會更加精進、深刻。

略讀是在掌握精讀的技巧后，能夠應用自如的一種閱讀狀態，是學生在獲得精讀的經驗后，自行運用這些經驗去閱讀其他文章的行為。如果說精讀是細嚼慢咽，略讀就是提綱挈領，二者各有益處，缺一不可。

2.教師指導與學生自主閱讀相結合

就精讀方面來說，學生閱讀語文教材的第一步是以自主通讀全文的方式預習，了解文中生字詞、作者寫作的時代背景以及文章中作者思想情感發展的脈絡等；第二步是教師上課指名用吟誦或朗讀的方式通讀全文，了解學生的預習情況，之后由教師考問學生教材上的內容；第三步是讀完教材上的每一篇文章后再去讀相關的課外文章和書籍，從而達到觸類旁通的目的。

就略讀方面來說，教師要在課內進行略讀指導，讓學生總結閱讀的方法和結果。具體的略讀指導應當包括版本指導、序目指導、參考書籍指導、閱讀方法指導和問題指導等。學生在獲得略讀經驗、養成良好的略讀習慣后，可以選取寒暑假的時間自由閱讀自己感興趣的書籍。

3.獨立閱讀和集體閱讀相結合

獨立閱讀語文課文主要是在學生的課前準備階段，集體閱讀指的則是課上學生集體學習課文、提升思維能力。課前獨立閱讀可以幫助學生獲得關于課文的相關知識以及獨到見解，課上的集體閱讀則能夠幫助學生提高閱讀的興趣，通過討論、提問的方式來使彼此的眼力更加敏銳、思維更加敏捷，從而達到彌補獨立閱讀的缺陷的目的。

三、葉圣陶語文教材觀的啟示

（一）語文教材要貼合學生的實際效用

葉圣陶先生在其教育論著中強調學生的實際生活對語文教材編撰的重要性，語文教材要容納滿足學生生活需要的各種題材的文章。要想在最大程度上發揮語文教材對學生的實際效用，在編撰語文教材時就需要著重考慮學生的實際生活，堅持生活本位的原則。《義務教育語文課程標準（2011年版）》就強調：“教材符合學生的身心發展特點，適應學生的認知水平，密切聯系學生的經驗世界和想象世界。”[15]隨著時間的推移，語文教材在不斷地調整、更新，但始終不變的是“學生是教材的受用者”。語文教材只有符合學生的實際發展水平，學生才能真正受用，才會有主動學習的動力，才能達到“不教”的目的。

要想使教材貼合學生的實際情況，語文教材的編排者就要了解學生學習、生活的方方面面，無論是身體層面，還是心理層面。為此，語文教育者需要積極參與、仔細觀察學生的日常生活，做好統計與整理，配合語文教材的編寫工作。

（二）要合理地看待語文教材的功能

當前，部分語文教師對教材的態度存在兩種極端的表現：一是“照本宣科”，即完全按照語文教材來講，不放過任何一個知識點；二是“胡講海講”，在課堂上天馬行空，完全脫離了語文教材。前者會造成課時不夠，學生壓力過大，失去對語文學習的興趣和動力；后者則會導致語文課失去教學重點，容易造成把語文課上成思想課、道德課的窘境。這兩種現象其實是由于一些語文教師錯誤地看待語文教材的“憑借”功能而導致的。“照本宣科”是因為教師過于重視語文教材的“憑借”功能，所以在課堂上不敢拓展，生怕出現差錯；“胡講海講”則是因為過于輕視語文教材的“憑借”功能，認為只要按照自己舒服的節奏來上課就行。

顯然，這兩種行為都是不可取的。語文教師要在明確語文教材“憑借”功能的基礎上，根據學生的實際需求實施語文教學任務，始終秉持著“既不夸大、也不貶低”的態度在語文教學的道路上前行。

（三）語文教材的編撰要建設健全評價機制

語文教材的編撰往往處于“閉門造車”的窘境，雖然編排者征求了相關專業人士和學校的建議，但是渠道還是相對狹窄，這可能會導致語文教材出現一些問題。社會對這些問題是非常敏感的，更需要認真把關，建立健全語文教材的評價機制。

換言之，既然社會對語文教材的容錯率如此之低，我們就更加需要在評價中增加公眾評價機制，即在教材編撰后，將文本發布出來，征求公眾的意見，而后根據反饋進行適當的修改之后再出版。這種做法既讓相關專業人員參與了評價，也讓廣大的語文教材受眾參與了評價，形成了更健全、更科學的語文教材編撰評價機制，從而大大降低了語文教材的錯誤率。

注釋：

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，1980年，第171頁，第19頁，第182頁，第744頁，第182頁，第201頁，第3頁，第214頁，第166頁，第172頁，第735頁，第194頁，第19頁，第19頁。

[15]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年，第32頁。

（作者單位：揚州大學文學院）