運用：語文教學實現語言深度建構之路

袁國超

“語言建構與運用，是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動地積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”[1]語言建構與運用是語文學習的基礎，也是語文核心素養的第一要素。所謂“語言建構”，指“根據語言內在規律和話語結構來建構語言系統——用詞語組織、構建句子，用句子組織、構建篇章，其實質就是在口語或書面表達中恰切地選擇詞語并按照語言的內部結構系統進行組合；所謂‘語言運用，指在一定情境中以語言為交際或書寫工具進行交流和表達的行為”[2]。語言的建構是為了運用，沒有運用，僅僅停留在理論層面上的語言學習是很難建構起一個人的語言系統的。脫離實踐運用的語言學習，充其量只能達成語言淺建構的目標。因此，只有在實際運用中才能實現語言的深度建構。

一、現狀：現行語文教學中語言學習存在的問題

審視傳統語文教學中的語言學習，不難發現，其存在的一個明顯問題就是語言訓練與實際應用嚴重脫節。這種語言學習，強調死記硬背，重視語言的輸入和模仿，缺乏交際意識，忽視語境、語體，脫離語言運用的真實情境。其將語言符號和文本意義之間的內在聯系以及語言與其產生的具體情境割裂開來，從而導致語言與生活的聯系、語言與人的聯系脫節，使語言從其本體中剝離出去。傳統語文教育以空洞干癟的語言規則代替具體豐滿的語言材料，以形式主義的語言訓練代替豐富多彩的語用實踐，因而只能使學生掌握低水平、單向度的言語技能，獲得一些非交往性的“假語文”能力：口語教學不是教學生說現實生活中需要說、應該說的鮮活的話，而是教學生說與生活沒有多少關聯的生硬、簡單、機械的語句；閱讀教學不是發展學生從文本中獲取語言信息和解構文本語言的能力，而是塞給學生一套分析文本的語言形式，使其生搬硬套地解讀作品；作文教學不是教學生為適應生活需要、呼應現實關切去進行實用寫作，而是教學生去完成一篇篇假大空的應試作文。

當自然、質樸、真實的語言被排斥，形式化、機械化大行其道，學生在語文學習中學到的語言自然也就不再是本真語言，建構的語言系統自然也就不再是正常的話語系統。在一種扭曲的評價標準的作用下，語文教學中的語言訓練走上了一條模式化、粗放式的生產道路。其結果是硬生生地破壞了學生本來良好的語感。請看下面一些被人們津津樂道的“優秀作文”中的“精彩語段”：

1.父愛是早晨擠好的牙膏，父愛是出門時關愛的目光，父愛是受委屈時無言的陪伴，父愛是成功時自豪的笑臉，父愛是考試成績不好時的沉重嘆息……

2.快樂是“自信人生二百年，會當水擊三千里”的豪邁，快樂是“歸去，也無風雨也無晴”的曠達，快樂是“但愿人長久，千里共嬋娟”的祝福，快樂是“我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”的灑脫，快樂是“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的傲骨……

3.語文是孟浩然寄情山水的閑情逸致，語文是范仲淹憂國憂民的責任擔當，語文是文天祥寧死不屈的浩然正氣，語文是魯迅探索救國救民道路的一腔熱血……

這些幾乎都是“排比+比喻”的話語表達。其特點一是滔滔不絕的鋪陳排比，二是“為賦新詞強說愁”的無病呻吟。這種語言表達手法簡單、機械，用為數不多的句子模型去構造千變萬化的語言。這種缺乏語體、語境的語言訓練可能會使學生的天然語感、語理遭到破壞，使其語言表達能力逐漸弱化。

試問，修辭的本質是什么？其目的又是什么？《周易》有言：“修辭立其誠。”可見，使用修辭是為了使表達更加準確、得體，增強語言的藝術性和生命力，而不是適得其反。所以，我們絕不能為了修辭而去修辭。否則，修辭將會成為矯情的手段和掩飾虛假的工具。錢理群先生指出：“從一些出版物上，我們能發現部分中小學生寫作文風令人憂慮。不論寫什么，都是排比、比喻傾瀉而出，大量的形容詞、成語紛至沓來，形成一股語言的急流，裹挾著蒼白的情感和空洞的內容。”[3]誠然，當前許多學生的作文中彌漫著一股浮夸之風、空泛之風。“好”詞語、“好”句子讓人眼花繚亂，華麗的辭藻淹沒了最本真的東西，樸素敘事、抒情、說理的能力正在悄然失去。一定程度上，寫作甚至成了某些青少年矯情的工具。許多教師并不是引導學生從內心出發、從生活出發去尋找一種最本真、最自然的語言來表情達意，而是在教學生用空洞、固化的語言形式來掩蓋貧瘠的思想和虛假的情感，這樣的語文教學顯然迷失了方向。

二、運用：實現語言深度建構的途徑

（一）構建語用型的語文能力課程評價體系

長期以來，我們主要是基于文章學的若干評價尺度來衡量一篇文章的優劣。所謂好文章的標準就是語言通順、結構完整、內容充實、中心明確，等等；反之，就是不好的文章。這些指標都是評判一篇文章好壞的純文本標準，與語用嚴重脫節。至于這篇文章是寫給誰的、寫作目的是什么，基于這個寫作對象和目的應該選取什么樣的材料，采用怎樣的結構、文體和語言表達風格，這些語用方面的要求則很少考慮。其實，在更大程度上，語用因素才是衡量一篇文章好壞的出發點和落腳點。

語言學習的本質是語用。葉圣陶先生說：“學語文為的是用，就是所謂學以致用。語言文字的學習，出發點在‘知，而終極點在‘行。”[4]葉老所說的“用”和“行”，指的是日常生活以及工作學習中的語言文字運用。人們每天都在進行著各種各樣的語言交際活動，交際的目的、任務、對象和場合不同，必然會造成語體、文體以及語言功能效果上的種種差異。語言能力實際上是一種語用能力、一種語言交際能力，它體現在運用語言進行交際時具有目的意識、對象意識、語境意識、語體意識，并能夠精準把握語言交際的目的、對象、場合、功能等因素之間的具體差異。事實上，許多國家語文課程標準都很重視培養學生真實的語言交際應用能力、鮮明的語用觀和語用意識。如西方盛行的文章“6+1”評價標準就十分突出對語言文字實際運用能力的考查。其指出，衡量一篇文章優劣主要應看以下問題：文章的寫作目的是什么？文章是寫給哪些人讀的？文章適合讀者并能夠引起他們的閱讀興趣嗎？文章給讀者提供了哪些有價值的信息？作者說話的方式恰當嗎？文章便于讀者閱讀嗎？

我國的語文教學長期以來以應試為價值追求，著力點放在教學生一定數量的通用語言知識和語言規則上，放在發展學生簡單、初級的語言技能上。這是一種基于靜態語言學的去語境式的語文教學，讀者意識、文體意識和語境意識的缺乏，會使學生的語言運用能力大打折扣。

語言現代社會是一個無限開放的社會，人們的交流與溝通合作的能力顯得至關重要。學會交流和溝通已經成為現代人必備的素養之一。過去那種只要能夠聽明白、說清楚、寫出來就能應付現實需要的初級語用能力——語言淺建構能力——必須向能夠處理復雜社會環境中語言交流和溝通問題的高級語用能力——語言深度建構能力——轉變。在以發展核心素養為重要價值追求的今天，發展學生基于語用的語言深度建構能力是語文教學的首要任務。

語用能力是語言建構能力的內核。實現語言的深度建構的高中學生應達到如下語用能力要求：積累大量的語言材料，積淀較為豐富的言語活動經驗，形成良好的語感和語言素養；理解并初步掌握漢語言文字運用的基本規律；能憑借語感和語用規律，有效完成口頭和書面語言交際活動；能夠在實踐中自覺地運用自己在語用活動中獲得的經驗，并通過梳理和整合將其轉化為個性化的語文學習策略。我們的語文教學應依據這些要求制定基于語用的語文素養評價體系。

（二）在實踐中進行語言的深度建構

任何一種能力的培養都離不開實踐運用。人們語言能力的形成是從參與言語實踐活動開始的。葉圣陶先生指出：“學生的言語經驗和語言能力是在語言實踐活動中獲得的，是在語言運用情境中發展起來的。”[5]在語文實踐活動中訓練語言，其實質就是通過語言的運用來達到語言建構的目的。學生語言能力的形成要遵循“運用——建構——能力”的規律。傳統語文教學發展學生語言能力遵循的是“識記訓練——技能”的方法，由于語言文字訓練脫離了實際運用，因而它培養的是一種機械、低級、虛假的語言能力。因此，教師要將學生置于廣闊的語言實踐場中，引導其通過豐富多樣的語文實踐活動和反復的練習，體會、把握語言運用的規律，發展言語智能，建構語言系統，形成自主的語言能力。

1.引導學生參加語言的課堂實踐活動

“語言實踐是一種情境性活動：語言接受活動，實際上就是聽話者基于語言材料，不斷地還原語境，理解語言意義的過程；語言表達活動，實際上就是說話者從語用交際的特定情境出發，創生語言的過程。”[6]無論是語言接受活動還是語言表達活動，其最終完成都離不開語境。學生學習語言至少有兩個語境：課堂語境與生活語境。課堂語境是課堂語言學習活動得以開展的條件和客觀環境，它是由師生、教室、班級以及教材、課時等因素構成的語言學習環境，其特點是封閉、固定、受限；生活語境是由家庭生活、學校生活和社會生活等要素構成的語言交際情境，其特點是開放、變化、無限。語言能力是一種應用能力，只有在開放、變化、無限制的交際語境中才能生成。因此，相對合理的做法是將課堂語境和生活語境進行有效嫁接，讓學生在交際語境中學習語言，即生活語境課堂化。這就要求教師要創設任務驅動型的課堂語言交際情境。沒有任務驅動和交際情境，只是死記硬背語言知識，生搬硬套語言材料，是不可能真正掌握語言的運用規律的。因此，教師要兼顧生活需要和閱讀、作文、口語表達的語言知識系統，確定課堂語言學習和訓練的內容。以語言知識系統為骨架，以生活中的語言現象為血肉，形成以語用為目標的語言學習內容。

教師在教學中要盡可能避免低效的分析和講解，要將課堂學習和生活實踐關聯起來，設計相關的語言實踐活動，讓學生在豐富多彩的語言實踐中領悟語言文字運用的規律，積累語言經驗，提升語言運用能力。如學習屈原的作品，可以開展“屈原紀念館設計方案”這樣的語言實踐活動。活動可分兩步進行。一是書面表達。讓學生從選址、館內外設計等方面入手，為屈原建造一座紀念館，寫出設計方案；二是口頭表達。請學生陳述各自的設計方案并進行交流、探討和辯論，討論方案的優劣。這樣，學生能夠通過課堂言語實踐活動實實在在地進行提升語言交際能力的訓練，發展語文核心素養。

2.引導學生參加語言的生活實踐活動

語言是在社會交際情境中產生的，因而，語言學習具有社會性特點。這種特點應包含兩層意思：其一是指在整個社會生活中語言學習幾乎無處不在，課外活動、家庭生活、社會實踐為語言的運用和建構提供了無比廣闊的空間；其二是指語言是生活的產物，生活是語言產生的土壤，并賦予語言以內容和實質，脫離了生活，語言也就失去了依托，失去了意義。語言學習的社會性特點決定了語言的建構離不開生活，語言訓練只有融于生活才能取得應有的成效。

因此，語言的訓練要遵循實踐至上的原則，使其自始至終基于生活、融于實踐。繽紛多姿的社會生活無疑是學生學習語言、建構個人語言系統的最佳課堂。語文教學要建立從言語到語言再到語用的實踐循環圈，不斷為學生拓展語言運用空間，擴大語言實踐天地，引導學生走進真實、具體的語言實踐場，開展豐富多彩的語言實踐活動。教師要引導學生在社會這個巨大的語言實踐場中學語言、用語言，鍛造語言能力，發展語言素養。

社會上流行和使用的語言遠比書本上的要豐富得多。在教室里寫命題作文，學生往往為找到好的語言來表達而傷透腦筋。如果走出去學習社會語言，參加一次語言實踐活動，問題往往就能迎刃而解。教師可以鼓勵學生走進商店，去看看各種各樣商品說明書是怎么寫的，聽聽售貨員是怎樣滔滔不絕推銷自己商品的；也可以帶領學生徜徉集市，觀察不同種類貨物的名稱和價目是如何標注的，欣賞買賣雙方討價還價妙趣橫生的對話；還可以引導學生參加志愿服務活動，記錄下服務過程中的語言溝通與交流……這能使學生觸摸到最實用、最鮮活、最有生命力的語言，領悟語言運用的奧妙。這種活的語言學習所學到的語言及其運用技巧是在課堂上根本學不到的，是實現語言深度建構最有效的途徑。

三、結語

總之，語言的深度建構以語言交流能力的形成、發展為目標。它不僅要求學生能夠說出來，而且要求其能夠根據不同的聽眾有針對性地說，有效地進行表達和交流；它不但要求學生能夠寫出來，還要求其能夠根據不同的語境準確、規范地寫，以達成交際目的。一言以蔽之，語言的深度建構要求學生能夠面對各種具體情境，做出正確、得體、恰切的應對與反應，運用語言高效靈活地解決交際中的問題。

在當下的語文教學中，走進學生生活世界和心靈世界的語言學習頗為不足，而脫離真實語境的純技能語言訓練卻廣為盛行。在這樣的語言訓練中，學生雖然學到了一些語言文字運用的技巧，但卻丟掉了語言的靈魂，舍棄了語言的本質。因此，教師要創設真實的語言情境，打破語文與生活、與自我之間的界限，引導學生在真實的語言情境中進行真實的言語交流。要突出學生的親歷性，強調學生自主的言語實踐，引導其在自主交流中獲得語言運用的經驗，在切身的體驗中領悟語言運用的規律，在身臨其境的實踐中獲得語言運用的智慧，從而提高語言運用能力，實現語言的深度建構。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4頁。

[2]王寧：《談談語言建構與運用》，《語文學習》，2018年第1期，第9頁。

[3]錢理群等：《解讀語文》，福建人民出版社，2017年，第150頁。

[4][5]葉圣陶：《葉圣陶語文教育論集》，教育科學出版社，2015年，第75頁，第92頁。

[6][瑞士]費爾迪南·德·索緒爾：《普通語言學教程》，高名凱譯，商務印書館，2019年，第120頁。

（作者單位：安徽省鳳臺縣第一中學）