巧用思維工具，引導學生在高中英語閱讀課中開展深度學習

何小娟

然而，目前高中學生在英語課堂上往往處于淺層學習狀態，如簡單記憶、重復操練等。教師過于強調語言知識的重要性，卻忽視對學生思維品質的培養，忽視對文化內涵的挖掘，導致學生缺乏主動探究的意識，學習過程中“被動接受”過多，而“主動思考”少，導致學習效率低下。造成這種問題的因素有很多，大致包括以下幾點：第一、教師對閱讀語篇的分析不夠透徹，對語篇主題意義的探究不夠到位，導致教學目標不夠明確;第二、教師往往過于關注閱讀語篇中的語言知識，如詞匯、語法等，而通常不能正確引導學生基于語篇進行深入思考;第三、課堂教學方式單一，情景創設不足或不真實，師生（生生）互動較差;第四、對學生的學習效果反饋和評價不及時、不系統等。

而深度學習不同于淺層學習，它強調學習者學習的主動性和主體地位，要求學習者自己去理解某些概念的重要思想和抽象過程，自己能在頭腦中進行建構。具體來說，它要求學習者基于真實的情境，通過批判性地學習新知識，整合新舊知識，通過與同伴的交流協作，深度加工所學知識，通過評價、反思個人學習行為，發展自身的思維能力，實現知識的內化吸收，并將知識遷移到新的情景中，進而做出決策和解決問題。

由此可見，深度學習是解決當前高中英語閱讀教學中學生淺層學習問題的有效途徑之一，它不僅能促進學生的理解性學習，提高學生的閱讀能力，更能發展學生的思維品質。Jay McTighe 和Harvey F. Silver在《為深度學習而教》一書中提到了七種思維技能：1.概念化 2.做筆記和做總結 ?3.比較 ?4.閱讀理解 ?5.預測和假設 ?6.可視化和圖示表征 7.集思廣益和移情理解。這七種思維技能能夠有效幫助學生深刻持久地學習，更好地獲取、儲存和檢索信息，能促進學生的意義建構，從而使學生獲得對“大概念”的深度理解，以及培養學生在校內和校外真實情景中遇到新情況時都能夠應用知識、將知識進行轉化的能力。

筆者將以人教版必修四第一單元Using Language的閱讀（Reading）部分 Why not Carry on Her Good Work？一文為例談談如何利用其中四種思維技能進行閱讀教學。

第一、教師需聚焦“大概念”，探究適合學情的主題意義

現代世界的快速變化和不可預測性要求學習者能夠進行學習遷移。死記硬背事實型信息并不能使得學習者將其有效地應用于新的情境中。因為知識的遷移需要理解更廣泛的概念和進行更大范圍的歸納，所以旨在知識遷移的教學需要聚焦大概念并圍繞大概念提出基本問題，引發學生思考，激活學生思維。必修四第一單元的主題是偉大女性的成就和品質。Using language的閱讀（Reading） 部分也正是圍繞林巧稚的成就和品質展開。然而要向一個典型理科班（男生43人，女生5人）的學生始終圍繞優秀女性的成就和品質展開確實不太恰當，他們勢必會帶著偏見和抵觸的情緒來學習這篇文章，難道男性就沒有好的學習榜樣了嗎？顯然這樣的學習是被動、低效，甚至無效的。于是筆者結合高二開學前每個學生需要在七門選考科目中選擇三門作為高考科目這個學情，將本文的大概念定為：一項關于職業選擇的研究。拋出這個大概念，學生都非常感興趣，因為這與他們的日常學習、生活密切相關，正迫切需要這方面的相關引導。同時為學科育人提供了話題和語境，從而促進了英語學科核心素養的有效形成。當然教師在尋找大概念過程中，不能為了貼近學生真實生活而生搬硬套，偏離語篇的基本意義。在本語篇導入部分，筆者從學生的選科導入，逐步拓展到人生中的職業選擇，通過讓學生分析影響選擇的多種因素，引發他們對未來職業規劃的思考。不少學生提到會受到某些人物（名人或偶像）的影響，從而自然過渡到本語篇閱讀，相關ppt頁面如下所示：

第二、利用思維網圖，理清文章脈絡

思維網圖（Webbing）是做筆記的一種具體方式，是促進意義建構的一個特殊工具。學生可以通過思維網圖直觀地表達文本中的關鍵信息。本語篇的脈絡比較清晰，系統連貫，起承轉合，邏輯性強。全文共四段，分為三大部分。第一部分為第一段，主要介紹作者選擇大學專業的迷茫，即事情的起因。一共兩句話，一個問句，一個答句，卻統領全文，簡潔明了地引出下文介紹“great women of China”。第二部分為第二、三兩段，主要介紹了林巧稚的生平和對農村婦女的關注和奉獻以及所取得的成就。第三段首句“Suddenly it hit me how difficult it was for a woman to get medical training at that time.” ，至此達到了故事的高潮，為下文作者理清思緒，明確大學要學的專業做了很好的鋪墊，體現作者思想的轉變。第三部分為第四段，即文章的結尾段，主要描述了作者的心理活動。通過以上林巧稚的事跡和作者的感悟，作者非常激動，句子“By this time I was very excited. Why not study at medical college like Lin Qiaozhi and carry on her good work？” 很好地展現了作者的態度和選擇，呼應了文章主題，也讓讀者一直為作者“懸著”的心“落地”，也是整篇文章的升華，耐人尋味。學生可以在教師的引導和同伴的協助下，通過畫思維網圖的方式，進一步明晰文章的結構和發展脈絡（見下圖）。

第三、通過比較項目，挖掘寫作意圖

比較是一項基本的思維技能，也是進行更復雜思維活動的必要基礎。研究表明，當學生在學習過程中進行有目的的比較時，他們就在建構意義并增強理解。筆者讓學生細讀文章第二部分之后，填寫以下的表格。這張表格并不是讓學生對林巧稚的貢獻進行簡單的堆積，而是通過對比她當時所處的社會環境和在此惡劣環境下所做出的突出貢獻，讓學生結合文章內容概括出她優秀的品質。這種比較和結論矩陣圖（見下圖）跟普通的比較矩陣圖相比，讓學生多了一次深入思考的機會，能讓學生通過對比內部存在的反差，自己建構出林巧稚的優秀品質來印證原文，而不只是直接從文章的最后一段提取相關品質的關鍵詞。通過這種參與式、體驗式的深度學習，不僅加深了學生對內容的深刻理解，而且發展了學生的思維品質。

第四、提出與立場相關的問題，生成學生對文本的個性化體驗。

閱讀立場是一種尊重閱讀理解的真正動力的策略，因為這個策略能夠促進學生對文本的理解。它通常包括四種立場。第一種字面上立場是讀者對文本形成的初步印象。第二種解釋性立場是學生對文本的進一步解讀，以尋求關于文本內涵和文本主題的更深層意義。第三種個性化立場是讀者將他們的個人經歷與文本閱讀聯系起來，探索文章對讀者產生的言外之意，以及文本與他們生活之間的關系。第四種批判性立場是學生以分析和批判的方式進行閱讀，使用評價來質疑作者和文本。在閱讀的后階段，筆者會追問班級的女生這樣一個問題：If you were Miss Lin，would you sacrifice your family to achieve more in your career？相應地也會問班級的男生這樣一個問題：If you were her husband， would you agree with your wife to spend so much time on her career and less time on her family？ 對于這種個性化立場相關的問題，教師就可以要求學生解釋他們的觀點。同時告訴學生教師對他們的期望，即能夠讓學生養成從文本中找到證據來支持觀點的習慣。此外，還可以讓學生結合自己實際補充其他的解釋。

第五、把自己擺進去，促進學生移情理解能力的發展

允許學生用自己的經歷和價值觀來探索所學內容，不僅能使學生更好地參與活動，還能幫助他們認識到學習內容彼此之間的共性，這些都為更廣闊的視角和更強大的移情理解創造了條件。把自己擺進去的方法有助于學生開展個性化的學習，促進知識的應用實踐和遷移創新。其中的個人故事敘述就是一個非常簡單實用的策略，它鼓勵學生結合所學內容講述自己的故事，真正體現了深度學習的真實性和學生主體性原則。如在閱讀課Why not Carry on Her Good Work？ 最后，筆者讓學生運用課堂所學內容，包括文章結構、語言表達、文化意識等，并結合生活實際，口頭（書面）分享他們生活中曾經遇到的一個重要人物，這個人物或多或少影響了他們生命中的某個重要決定。這個口頭（書面）任務的完成不僅有助于學生理解他人并吸納不同的見解，即發展移情理理解能力，還能促進學生對知識的自我積極建構，通過主體活動去把握知識的本質。

總而言之，深度學習強調學生學習的主動性，要求學生在教師的引導下，圍繞具有挑戰性的學習任務，全身心積極參與，發展思維，提升能力。而《為深度學習而教》一書中提出的思維技能正能幫助教師引導學生在英語閱讀中獲取和深度加工語篇信息，基于實踐經驗和交互作用、能動地建構意義之際產生的深度理解，促進真正地深度學習。

參考文獻：

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劉月霞、郭華，《深度學習：走向核心素養》【M】. 北京：教育科技出版社，2018.

夏谷鳴 “英語學科教學與思維品質培養”，《英語學習.教師版》2017年第2期