文本解讀的策略探析

劉靜

[摘 要]文本解讀是閱讀教學的基礎，文本解讀能力是學生基本的語文能力。文本解讀時，教師要有創新意識，引導學生從不同的角度展開思考，尋找拓寬解讀的角度，讓學生有更多新的發現。升級學生舊知結構、促進學生閱讀互動、更換閱讀設計主體、拓寬學生生活視野，都能給學生的文本解讀帶來新的體驗。教師要根據文本特點，進行針對性的設計，以提升學生的文本解讀水平，促進學生語文核心素養的發展。

[關鍵詞]文本解讀;知識結構;生本互動

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0036-02

文本解讀是閱讀教學的基礎，是提高學生閱讀能力的有效保障。在引導學生進行文本解讀時，教師要有拓寬意識，展開多種教學嘗試，以實現多點突破。只有打開學生的認知結構，他們才能接納新的認知;只有展開多種形式的閱讀互動，設置更多的閱讀視點，才能為學生提供閱讀學習的契機;只有突出學生學習主體地位，明確文本解讀的主體，才能調動學生的積極性和主動性。因此，在文本解讀過程中，教師要通過豐富多彩的閱讀活動，讓學生接受更多的學習歷練，以有效提高學生的閱讀能力。

一、升級舊知結構，接納文本解讀新認知

閱讀是一種認識、體驗、理解的綜合性學習活動。在文本解讀中，教師要發揮引路人的作用，讓學生深入文本進行體驗，從而獲得思想認識的提高、知識能力的發展。在解讀文本時，學生的舊知發揮重要的作用。在具體引導時，教師要充分考慮學生舊知的制約作用，要為學生提供文本解讀的新視角，使學生順利進入文本閱讀環節，形成新的認知體系。閱讀是學生個性化的學習行為。不同的學生有不同閱讀認知，這是正常的現象。教師要針對不同學生的學力基礎展開不同引導，讓學生在廣泛閱讀中形成個性的閱讀認知。

學生的閱讀認知基礎存在個體差異，教師對此要有充分的認識。在文本解讀時，要建立更多的認知對接點，以激活學生的閱讀思維，讓學生形成新的閱讀認知。如，教學四年級上冊的《觀潮》一文，在文本解讀環節，教師先展開了閱讀調查：“我們要寫一件事情，要注意交代哪些因素呢？”學生展開思考：“寫事情要交代事情的來龍去脈，要有開端、發展、結果。”教師接著問：“要寫好一個場面，除了要理順寫作的基本順序外，在語言表達方面還要注意什么呢？”學生再度展開思考和討論。有的學生說，要注意修辭方法的運用;也有的學生說，需要進行整體的描寫，將場面展示清楚。于是，教師出示一組圖片，要求學生思考：“這是錢塘江大潮的圖片。請大家仔細觀察這些圖片，結合文本內容展開思考：課文主要寫了一件什么樣的事情，作者是如何進行表達的？”學生接受任務后，快速進入觀察和閱讀環節。經過一番思考和討論，學生大多形成了自己的閱讀認知。

教師進行學情調查是一種鋪墊，能成功喚醒學生的舊知，為后面的閱讀做好準備。《觀潮》一文敘述了作者觀看錢塘江大潮一事，既交代清楚事件的起因、經過和結果，也進行了場面描寫。教師從這些角度展開引導，將學生順利帶入文本的核心，讓學生在舊知和新知的對接中形成閱讀體驗。

二、促進生本互動，珍視文本解讀新生成

文本解讀需要師生的互動交流。因此，教師要發揮主導作用，通過各種手段引導學生討論，讓學生順利進入文本核心，不斷地進行思考探究。問題投放、媒體展示、話題設計、質疑閱讀等，都屬于文本解讀指導的方式。教師要針對文本內容實際進行組織，讓學生進行合作，在互動交流中展開文本解讀，以獲得豐富的閱讀認知體驗。在互動交流時，教師要對學生的討論情況進行觀察，及時發現生成的資源，并充分、科學地運用，以演繹課堂的精彩。

如，在教學《走月亮》這篇課文時，教師先為學生進行示范朗讀，并從語氣、語調、語速等方面給予提示;再要求學生進行朗讀練習。在學生朗讀時，教師為學生展示與課文相關的畫面，讓學生根據畫面展開深度解析。學生開始觀察這些畫面，不自覺地發出感慨：“這些畫面真是太美了。”于是，教師要求學生找出這篇課文中描寫的景物，并與畫面進行對比，找到其最美的元素。學生快速展開閱讀，找到了描寫對象。如月夜、洱海、溪水、大道、小路、秋蟲、夜鳥……“這些景物中，哪個最美呢？”學生紛紛給出自己的見解。在爭辯之后，學生形成共識：“文本題目是‘走月亮，當然是人‘走，因此月夜里的母親和‘我，才是最美的。”

教師出示畫面，成功激活了學生的閱讀思維。同時，教師抓住學生的感慨展開教學引導，要求學生找出文中描寫的景物，對比分析最美的元素，這樣設計對學生形成了一定的心理沖擊。從學生具體表現可以看出，教師的引導是成功的，能將學生順利帶入閱讀核心，促進了學生認知體驗的深化。

三、更換設計主體，尊重文本解讀新體驗

學生是學習主體。在文本解讀時，教師要突出學生的主體地位，不僅要將學生引入文本中，而且還要讓學生明白自己的解讀任務和責任。首先，教師要為學生布置文本解讀的任務，提出具體的要求，讓學生形成文本解讀的認知。其次，組織集體閱讀活動，讓學生借助集體力量展開閱讀探究，以獲得更豐富的解讀體驗。最后，引導學生展開質疑性閱讀，利用問題形式呈現閱讀成效;教師對相關問題進行整合分析，為后面的教學打下基礎。

目前，一些教師習慣于對文本進行深入解讀，以自己的理解代替學生的閱讀體驗;而大多數學生也習慣于接受教師的文本解讀，這樣他們的閱讀就處于被動狀態。因此，教師要有換位意識，要讓學生成為文本解讀的主角，這樣才能調動學生閱讀學習的主動性。如，教學《麻雀》這篇課文時，教師要求學生展開自主閱讀，對文本的細節展開梳理。特別是文本描繪的主要對象老麻雀，如何進行解讀，這是擺在學生面前的重要任務。接受任務后，學生開始閱讀文本，對細節描寫進行梳理，展開學習討論。課堂展示階段，教師要求學生說說自己的閱讀感受。有的學生說：“老麻雀是文本描繪的主要形象。它為救自己的孩子，要與獵狗決斗，展現了世界上最偉大的愛，這就是母愛。”接著，教師要求學生對文本中精彩的描寫片段進行重點鑒賞。于是，學生進入深度閱讀之中。

在這個教學案例中，教師為學生設置文本解讀任務，給學生帶來全新的學習體驗。在教師沒有分析的情況下，學生自主完成文本解讀，并展開鑒賞活動，這是凸顯學生學習主體地位的表現。面對文本內容，學生從自身的角度展開思考和分析，其認知帶有個性特征。文本解讀有不同的切入點。要求學生從細節入手，進行解讀，并提出適合的閱讀任務，設計有效的閱讀活動，這體現了教師的教學智慧。

四、拓寬生活視野，構建文本解讀新體系

文本解讀不能局限在文本本身，教師要有拓寬和對接意識，引導學生聯系生活，進行生活化解讀。在具體組織和設計時，教師要做好學情調查，根據學生的認知實際進行有效設計。文本內容和學生生活有很多對接點，教師引導學生借助生活認知展開解讀，能夠給學生帶來全新的閱讀感知和體驗。課內外閱讀對接、閱讀素材搜集、信息共享交流等，都可以成為文本解讀的信息源。教師根據學生生活展開教學設計，能擴大學生的閱讀視野，促進學生文本解讀新認知體系的構建。

學生有自己的生活經歷、生活體驗。在文本解讀環節，教師引導學生利用生活認知展開閱讀，能快速啟動學生的閱讀思維，形成新的閱讀能力增長點。如，教學《牛和鵝》這篇課文時，教師先引導學生展開梳理性閱讀，對文本內容進行感性認知。為進一步激發學生的閱讀學習興趣，教師設計了一個現場演繹活動：“課文有一個非常有趣的場面——作者面對大白鵝的表現。作者對此進行了精彩的描寫。如果讓你來表演作者這個角色，你打算如何設計動作和表情呢？稍做準備，等下現場為大家演示，看誰的表演更貼近人物特點。”聽說要進行現場表演，學生都表現出很高的參與熱情。他們紛紛展開文本閱讀，設計一些動作，課堂學習氣氛被點燃。教師深入學生中，對學生的個性設計進行指導，甚至為學生做示范，讓學生進入人物的內心世界中。經過一番準備，課堂演繹正式開始，學生都充滿了期待，希望有更多的體驗。

教師為學生推出了演繹學習活動，這對學生來說有一定挑戰性。因為是模仿表演，需要對動作和表情進行針對性設計，同時學生大多沒有這個生活經歷，所以他們會展開學習討論。表演，讓學生的學習體驗更為深刻、立體。對文本進行立體展示，這是最為典型的教學設計，也是文本解讀的重要選擇。教師要有對接生活的意識，利用生活場面進行演繹，激發了學生的學習熱情。“教無定法，貴在得法。”教師根據課文特點和學生學習的心理，創新學法，這樣能給學生帶來全新的學習體驗，收到理想的教學效果。

文本解讀不是教師的專利。在教學時，教師要發揮主導作用，從不同的角度引導學生展開文本解讀，調動學生參與學習的主動性、積極性，讓學生在不斷的體驗中形成學科認知基礎。在文本解讀中，升級學生閱讀舊知體系、建立學生文本解讀新的接納點、讓學生參與文本解讀互動，這樣能使學生形成文本解讀的思維路徑，掌握文本解讀的有效策略，喚醒學生閱讀文本的潛在力量，全面發展學生的閱讀素養。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳學輝.語文文本解讀的“三者”視角[J].教學與管理，2020（17）.

[2] 陳瑜.結合統編教材特點解讀小學語文文本[J].新課程研究，2020（10）.

[3] 楊寧.例談小學語文閱讀教學中的文本解讀[J].西部素質教育，2019（24）.

（責編 韋 雄）