把握語文要素，發展低年級學生閱讀能力

顧丹 王曉春

[摘 要]統編教材首次提出了“語文要素 ”這個概念，同時每個單元有不同的語文要素。語文要素是教學目標和憑借。在低年級的閱讀教學中，要全面提升學生的閱讀力。因此，教師要準確把握語文要素，對語文要素進行深入梳理、全面整合、情境實踐等，使學生閱讀力的培養有目標、有層次、有抓手。只有這樣，才能讓語文要素轉化為語文能力，全面發展低年級學生的閱讀力。

[關鍵詞]語文要素;閱讀力;實踐情境

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0046-02

閱讀能力是語文核心素養的重要內容。對學生而言，閱讀能力是一個綜合而系統的能力，它既是語文基本素養，也是滿足學生個人終身發展和社會發展的關鍵能力。《義務教育語文課程標準（2011版）》對第一學段的閱讀提出了明確的要求：“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思。”可見，閱讀能力的培養與發展是關系到兒童關鍵能力的發展甚至是他們的終身發展。下面，筆者以統編語文教材一年級下冊為例，談一談如何以語文要素為抓手，發展低年級學生的閱讀能力。

一、深入梳理，讓發展閱讀能力有目標

深入解讀教材，是保證知識要素轉化為學生能力的基礎與關鍵。相比第二、第三學段，第一學段的教材沒有單元導語提示，語文要素沒有明顯呈現。第一學段的語文要素一般在課后習題和泡泡提示語中體現。在教學前，教師應對一個單元、一冊教材甚至是一個學段的語文要素進行梳理，做到心中有目標。通過分析一年級下冊的語文要素，我們會發現這一冊的閱讀能力主要包括“聯系上下文和生活實際理解詞語的意思”“找出課文中明顯的信息”“根據明顯信息做簡單推斷，并說明理由等”“借助圖畫閱讀”四個方面。具體如下表：

通過梳理語文要素，教師對本冊教材的閱讀能力要求有一個整體的了解與把握。明確了“教什么”“需要教到什么程度”，為教師接下來的教學活動設計提供方向。

二、注重整合，讓發展閱讀能力有層次

眾所周知，統編教材注重整體性與系統性，其語文要素貫穿整個單元的教學，橫向關系密切，縱向層次清晰。因此，在教學中，教師要注重語文要素的整合，關注語文要素的逐層落實。

（一）關注層遞性，逐層落實

語文要素在教材中是有層次的、是遞進的、是螺旋上升的。如，“提取信息”這一要素，一年級上冊的要求是“獲取最基本的、最明顯的信息”，而到一年級下冊則是“根據明顯信息做簡單推斷，并說明理由”。這就是一個螺旋遞進的形式。它要求學生在已有閱讀能力的基礎上，通過課堂實踐達到閱讀能力的提升。教師在教學過程中應敏銳地抓住語文要素的前后聯系，通過合理的教學設計，發展低年級學生的閱讀能力。

統編教材一年級下冊《樹和喜鵲》的課后習題要求學生 “想一想樹和喜鵲后來為什么很快樂”。這一練習對閱讀的要求正是從“提取信息”上升到了“提取信息后進行簡單的推斷”的層次。在教學中，教師應有層次地引導學生進行分析、體會。首先引導學生提取信息，尋找樹和喜鵲的變化。樹變多了，喜鵲變多了;樹有了鄰居，喜鵲也有了鄰居;樹快樂了，喜鵲也快樂了。通過關鍵信息的提取，前后聯系，啟發學生思考推斷出樹和喜鵲快樂的原因。接著，用“因為……所以……”的句式，引導學生用自己的語言表達出自己的觀點。這樣的閱讀訓練，已經從提取單個明顯的信息到提取多個復雜的信息，使學生初步形成整合信息的意識與能力，發展了學生的閱讀能力。

可見，語文要素在不同的階段有不同的要求，能有效促進學生能力的發展。在教學中，教師要遵循能力目標的層遞性，有層次地進行教學活動。

（二）關注整體性，有序推進

一個單元的語文要素，在單元的每一篇課文中不會有一樣的要求。因此，我們教師要樹立起單元整組意識，關注單元的整體性，并思考：“本單元的語文要素體現在哪里？分別在幾篇課文的哪些地方？教材中是如何體現的？課文的前后聯系是什么？”

如，一年級下冊第三單元的語文要素是“聯系上下文和生活實際理解詞語的意思”。在教材中，雖然只有《樹和喜鵲》一文有明確的泡泡提示：“讀了這一段，我知道了‘孤單的意思。”這要求學生能聯系上下文和生活實際理解“孤單”一詞的意思。這提示我們，要從整個單元課文的前后聯系思考，引導學生學習運用聯系上下文與生活實際的方法去理解詞語的意思。

教學這一單元時，筆者在教學第一課《小公雞和小鴨子》中就滲透了聯系上下文與生活實際理解詞語這一方法。在教學“偷偷地”這一詞語時，筆者這樣引導學生聯系生活來理解。

出示：“小公雞不信，偷偷地跟在小鴨子的后面，也下了水。”

1.小朋友們，從“偷偷地”這個詞你仿佛看到了什么呢？

預設：

看到了小公雞輕手輕腳地跟在小鴨子后面的樣子，看到了小公雞走兩步躲一躲、走兩步躲一躲的樣子。

2.你真有想象力。小朋友們，原來加上了“偷偷地”這個詞更讓句子跟形象，更有畫面感。

3.小朋友們，你有沒有偷偷地做過什么事情呢？你能用“偷偷地”說一句話嗎？（學生說）

4.是呀，我們偷偷地做一件事情，就是不想讓人發現。小公雞也不想讓小鴨子發現，所以偷偷地跟，真是一只調皮、淘氣地小公雞。

通過結合生活想象、聯系生活體會，學生理解了“偷偷地”這一詞語的意思，體會到加上了動作情狀的詞語使句子更加生動、形象。

接著，在教學《樹和喜鵲》這一課，引導學生用運用聯系上下文的方法理解“孤單”一詞;在學習《怎么都快樂》這一課中，讓學生鞏固運用這一方法。這樣通過幾篇課文的學習，語文要素能有序推進、穩步落實，逐漸發展低年級學生的閱讀能力。

三、情境實踐，讓發展閱讀能力有抓手

語文要素是靜態的，只有轉化為學生的語文能力，才能“活”起來。實踐是實現要素轉化為學生能力的不二途徑。能力不是“教”會的，而是學生在充分實踐、體驗、歷練和自主建構的過程中慢慢形成的。低年級學生的思維以動作、形象思維為主，對他們來說，書面語言傳遞的信息是十分抽象的。只有把抽象的知識轉化成具體的情境，才適合低年級學生的認知規律，才更容易讓低年級學生接受。

（一）情境創設

低年級學生處于閱讀的起始階段，他們與文本之間有一定的距離。他們識字量小、閱讀量少，對語言文字不夠敏感，不能較好地理解語言文字的含義，更別說觸摸語言文字背后的溫度。因此，教師要創設情境，引領學生走進文本，使他們對語言文字有所理解。

如，統編教材一年級下冊的《小公雞與小鴨子》一課，有這樣一句：“小公雞找到了許多蟲子，吃得很歡。小鴨子捉不到蟲子，急得直哭。”這里的“吃得很歡”“急得直哭”能把學生帶進兩只小動物的內心。教學時，可讓學生說說小公雞一邊吃一邊想什么，小鴨子捉不到蟲子會怎么想、怎么說、怎么做的。在具體的情境中，學生體會到兩只小動物不同的心情，從而理解“吃得很歡”“急得直哭”這兩個詞語的意思。

（二）關聯生活

如果所學的知識與生活脫節，那么知識就難以轉化成學生的能力。只有把知識與學生生活經驗關聯起來，語文知識才能活起來，才能真正轉化成學生的語文能力。

在低年級閱讀教學中，我們可引導學生聯系生活來理解抽象的詞語。如，在教學“一邊……一邊……”這個關聯詞時，筆者發現學生對這個關聯詞并不理解，出現了“媽媽一邊洗衣服，一邊燒飯”這樣有邏輯問題的句子。因此，在教學中我們可以讓學生聯系生活想一想，這樣的情況是否合理。學生聯系生活想畫面的過程，就是一個理解與修正的過程。在這個過程中，學生理解了“一邊……一邊……”這個關聯詞是兩個動作同時進行的，而不是前后進行的。

同時，低年級許多課文的課后練習也有聯系生活進行回答的要求。如，《一個接一個》一課的課后練習，要求學生“想想你有沒有和‘我相似的經歷，和同學說一說”。教學時，可引導學生在理解課文的基礎上，聯系自己的生活進行表達。聯系生活，讓學生感受詩歌內容的環環相扣，學會從不同的角度看待事情，引發學生的情感共鳴。

總之，統編教材語文要素的呈現，讓我們教師在解讀文本與設計活動時有了更為明確的方向，解決了低年級閱讀教學中“教什么”的老大難問題。只有準確把握語文要素，注重整合，關注要素的整體性、能力提升的層次性，設計適合低年級學生認識的教學活動，使學生在課堂實踐中思考、體驗、表達，才能讓閱讀要素真正落地，轉化為學生的閱讀能力。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社， 2012.

[2] 沙樂.關注“四種能力”，促進學生閱讀力提升——以《高爾基和他的兒子》教學為例[J].? 小學語文教學， 2017（06）.

[3] 張俊. 小學語文閱讀教學中如何培養學生的創造性思維[J]. 甘肅教育， 2019（23）.

（責編 韋 雄）