依托文本語境，高效設置識字活動

尹潔

[摘 要]識字是低年級語文教學的重要任務，但漢字數量眾多，單獨識記不僅難度大，而且效率低，引導學生充分利用文本語境識字，理應成為一條有效的認知通道。只有將識字與閱讀進行有機融合，設置有價值、有意義的“語境識字”的學習活動，才能將識字效益推向一個全新的境界。教學中，教師可從閱讀心理入手，用有梯度的活動分布識字板塊;從閱讀步驟入手，用有層次的活動分化識字要求;從認知特點入手，用多形式的活動鑄造識字能力。

[關鍵詞]文本語境;讀心理;認知特點;設置活動

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0095-02

所謂語境，顧名思義，就是語言在使用過程中所處于的環境，指向于語言文字或者語段之間上下文的聯系。識字是低年級語文教學的重要任務，但漢字數量眾多，單獨識記不僅難度大，而且效率低，引導學生充分利用文本語境識字，理應成為一條有效的認知通道。只有將識字與閱讀進行有機融合，設置有價值、有意義的“語境識字”的學習活動，才能讓識字效益推向一個全新的境界。

一、從閱讀心理入手，用有梯度的活動分布識字板塊

（一）依托編排順序，理清識字順序

統編教材中有些課文的生字較多，字詞之間的內在邏輯非常嚴謹，教師就可以將設置的識字活動與文本的具體內容聯系起來，依照生字順序分布識字規律。

以統編教材一下《我多想去看看》這篇課文為例，課文中12個生字，除了“想”在課題中已經直接呈現之外，其余的11個生字都集中性地出現在第一自然段。從閱讀理解的角度來看，課文的兩個自然段都指向于“什么人”“去何處”“看什么”“為什么”等維度。因此，教學第一自然段，教師就可以從這四個維度入手，將剩下來的11個生字一網打盡。比如學生閱讀第一個自然段之后，理解了文本中的信息，在結合信息推斷“我是誰”時，相機教學生字“訴”“告”“路”;在組織學生理解文本語句大意，說說自己內心心愿時，就可以相機識記“北”“京”“安”“廣”等生字。

看似這一板塊所涉及的生字數量頗多，教學起來難度很大，但教師將其與語段語境的具體內容聯系起來，將所有的生字與文本語段所指向的內容整合起來，讓每一個生字的呈現，都裹挾著豐富的價值意趣，并以不同環節進行分布的方式呈現出來，契合了學生的閱讀心理。

（二）緊扣彼此關聯，布局識字板塊

如果一味地依照課文內容和順序，往往會走向閱讀與識字割裂的尷尬境地，教師需要深入解構生字教學與閱讀之間的內在關聯，設置相關的活動類型。

比如統編教材一下《要下雨了》一文，就緊扣第七自然段中“消息”一詞架構全文。為此，教師要抓住這個關鍵詞，設置架構整節課的核心主問題：“要下雨了”這個“消息”，是誰傳達給誰的？由此引導學生在認讀生字的過程中自主體悟，并從整體上把握內容。隨后，再緊扣“消息”這個詞語，將學生的思維繼續向文本深處邁進，以更好地理解“消息”這個載體，并將其他的生字詞融入這個環節之中。

在這種教學板塊的設置中，課堂不僅呈現出統一抓手、分層板塊的模塊結構，同時還體現了關鍵生字詞與其他生字詞之間的關聯，形成了以一點而覆蓋全篇的教學格局，起到了較好的教學效果。

二、從閱讀步驟入手，用有層次的活動分化識字要求

（一）依托具體活動，分步驟細化具體要求

識字關涉到音形義三個維度，教師所設置的活動應該體現出鮮明的層次性、板塊性，與識字教學所要達成的具體目標融通化。

比如統編教材一下《我多想去看看》一文，在結合具體的閱讀內容和生字特點之后，教師就應該努力確定教學的側重點，并緊扣“理解句意，描述心愿”這一活動主旨展開，在具體明細的活動步驟下分別落實識字的具體要求：1.朗讀課文的第一自然段圈畫出表達心愿的具體語句;2.指導學生朗讀語句，相機正音，重點聚焦關注“京”“常”“壯”的語句，結合具體的圖片理解“廣場”“雄偉”等關鍵性詞語的意思;3.組織交流，說說天山的這位小男孩究竟想去什么地方，去看什么？教師根據學生回答相機板貼“北”“京”“門”“廣”等詞語，初步落實對生字字形的識記;4.聯系語境，感知小男孩“想去看”的具體原因，并借助于圖片和視頻等多種形式的資料，具體理解“壯觀”這個詞語的意思，最后組織學生充分利用黑板上的板貼，用一段話說說自己的心愿以及男孩產生這一心愿的內在原因，為學生搭建言語實踐運用的遷移平臺。

縱觀這樣的教學流程，教師在逐步細化的過程中，將識字與閱讀理解、表達實踐等其他語言實踐活動融通起來，并逐步落實具體的識字要求。

（二）依托連續活動，分版塊細化具體要求

一篇具體的課文，無論識字教學，還是閱讀學習，都需要設置多個語言實踐活動。因此，教師就可以在整體設置活動任務的基礎上，梳理文本之間的內在關聯，運用各個活動具體的指向，細化活動的程序，分步落實具體的識字要求。

比如統編版教材二上《稱象》一課中有一個由兩個生字組成的生詞“議論”，教師引導學生從課文內容出發，圍繞著“說清稱象原因”，朗讀課文圈畫相關的語句，再結合語句的學習，讓學生能夠借助拼音迅速了解生詞的讀音。然后，從形聲字的構字規律入手，幫助學生科學性地記憶字形，初步理解課文中的“議論”這個詞語的意思。進入第二課時之后，教師要引導學生從內容入手，說說語段的具體內容以及稱重的具體辦法，然后圍繞著課文進行表達：鼓勵學生想象說話，當在場的所有官員看到曹沖用自己的方法稱出了大象的重量之后，會議論些什么呢？在學生表達的過程中，教師相機復習“砍”“稱”等動詞，引導學生選用詞語進行說話，練習想象說話，并進行交流，讓學生設身處地感受到“議論”的價值，讓學生在“議論”的過程中對這個詞語進行整體性感知與理解。

在這一板塊的教學中，學生“想象說話”的意識是完全沉浸在具體語境中的。教學詞語時，教師并沒有試圖運用一個板塊、一個活動、一個環節，就將這個詞語的教學落實到位，而是在不同的課時、不同的層面上，把握文本活動之間的內在聯系，層層推進活動，把學生的言語實踐活動，積極推向全新的認知體驗層級中，分板塊、分步驟進行體悟，提升了學生言語實踐能力，保障了學生對生詞的感知與理解，都置放在具體的語境之中，并通過有意識分步驟設置給予不斷地落實。

三、從認知特點入手，用多形式的活動鑄造識字能力

（一）多維感官，豐富學生的認知體驗

學生是主觀意識濃烈的生命個體，教師在設置具體的言語實踐活動的同時，需要以形象化的認知方式，盡可能地關注文本內容，激發學生多維化的思維感知方式，讓每一個孩子都能夠在聆聽、觀察、實踐的過程中，富有情趣地感知文本，強化識字的整體性效益。

比如統編教材二上《大禹治水》這篇課文，其中有一個生詞“災難”，所包含的內在意蘊是十分豐富的。教師就可以充分調動孩子內在的認知體驗，通過聽一聽、看一看的方式，在了解詞語答題意思的基礎上，播放視頻，一方面可以結合課文內容 ，展現“沖毀房屋”“淹沒田地”“毒蛇亂竄”等畫面，另一方面拓展一些諸如海嘯、地震、泥石流等自然災害的畫面，借助直觀、形象的認知資源，在尊重學生認知體驗的基礎上，引發學生內在的認知共鳴，激發他們內心的“痛苦”意識，從而對“災難”這個詞語形成立體化、多維化的體驗，形成真真切切的感知與理解，更為學生后續結合文本語言感受大禹治水的決心以及“舍大家，保小家”的博大胸懷奠定堅實的基礎。

在這一案例中，教師引導學生進行識字時，并沒有僵硬地關注生字的外形特征，而是以學生為本位，激活學生內在的認知體驗，將識字與閱讀進行整體性融通，引導學生以角色體驗和代入的方式，走進文本內容中去，將識字與文本的深度感悟統整起來。

（二）側重點撥，滲透學生的學習方法

教師的價值在于點撥與引領。從這個角度來看，教師要多從學生的層面出發設置識字活動，在自主性探究的過程中，喚醒他們內在的認知意識，通過合作探究的形式，幫助學生積極識字、積累語言，形成語感，并積累與識字相關的方法。

比如統編教材一下《小青蛙》一文中有一個典型的詞語“禾苗青青”，教師可以根據形聲字的構字規律，將5個含有“青”字的生字以整合、集中的方式呈現，引導學生們猜測生字的讀音和字義。具體的教學過程如下：教師緊扣所要學習的任務設置游戲活動，并以“情”字為抓手，組織學生開展口頭說句子練習，然后借助于聆聽和識記的方法，形成初步的基本積累;隨后，以四人小組合作的方式，說一說、猜一猜，讓學生在觀察和聯系中發現，“晴”字因為是“日字旁”，就與天氣相關;而“睛”字，是“目字旁”，就與眼睛相關。正是在這樣的區別、聯系與實踐的過程中，學生逐步發現這種形聲字的構字特點，在實實在在的實踐過程中，積累了識字方法，并感受到自主性觀察、深入有效地聆聽以及與他人的合作，在合作過程中所形成的巨大作用。

學生是課堂教學對象，更是主體，教師在識字教學中所設置的活動應該體現鮮明的學生視角，注重對學生內在認知意識的激發，讓學生在富有情趣化的實踐活動中，形成意識、掌握方法、養成習慣、培育情感，最終促進學生言語實踐素養的不斷生長和發展。

語境中識字，豐富了學生識字的有效途徑，更消除了機械識字、生硬識字的弊端，為識字教學增添了無窮樂趣。學生在具體可感的語境中，不僅識記了生字，更有效地整合了文本內生資源，促進了識字與閱讀理解的相互融合，促進了思維的雙重發展。

（責編 韋淑紅）