自傳課程教學在“發展心理學”實踐課程中的應用：后形式思維的促進

姜紅娟 管冰清

摘? 要：這項研究將自傳課程教學應用于發展心理學實踐課程，以期促進大學生后形式思維的發展。采用前后測設計，以應用心理學專業32名學生為研究對象（對照組31名），主要通過社會范式信念量表和期末考試成績來評估研究效果。結果表明該模式在保障學習效果的同時顯著提高了學生的后形式思維水平。文章還分析了影響該模式教學效果的因素、問題及建議。

關鍵詞：自傳課程;發展心理學;后形式思維

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2021）14-0016-05

Abstract： This study applied the autobiography curriculum to the practical part of Developmental Psychology so as to promote the level of postformal thinking in psychology students. The pre- and post-test research designs （32 in experiment-group versus 31 in control-group） were adopted， and the Social Paradigm Belief Inventoryas well as the final exam scores was assessed. The results showed that the model could significantly improve students' postformal thinking level. This paper also analyzed the factors， problems and suggestions that might affect the model.

Keywords： autobiography curriculum; developmental psychology; postformal thinking

發展心理學是研究個體從受精卵開始到出生、成熟、衰老的生命全程中心理發生發展的特點和規律的學科，它以動態的角度展現了各個階段的生理、認知、個性、社會性特點以及它們之間的相互作用。對于處于成年早期的大學生而言，生理機能趨于高峰，個性逐漸完善，社會性方面還需進一步發展，而認知中的后形式思維能力正在開始。后形式思維是一種基于邏輯過程，以實際經驗、道德判斷和價值觀為基礎，用談判協商解除困境的思維方式[1-2]。典型后形式思維個體在問題解決過程中能正視問題的模糊性和矛盾性，能意識到正確答案隨情境改變而變化，能理解情緒情感和主觀因素對思維的影響。現有關于后形式思維的研究顯示，青少年后期、成年早期是后形式思維開始發展的時間，年齡大約18～30歲，其發展進程與自我構建的進程一致[3-5]。大部分的研究顯示，后形式思維能力隨著教育水平的上升而升高，但不具備絕對性。那么，在以培養學生的思維習慣作為教育主旨的當下，我們可以在發展心理學課程中兼顧課程教育與后形式思維的培養，進而更好地幫助他們由單純的學習者和接受者逐步轉向傳遞者和創造者以及滿足從學校向更多方向延伸（如職業、新家庭、社會交往等）的需求。自傳課程教學法是美國當代課程理論家派納創立的一種生成性、過程取向的教學方式，也被稱為“存在體驗課程”或“敘事課程”[6]，它遵循建構主義理念，從課程開發范式轉向人文-理解課程范式[7]。該教學法強調從學生內部入手，關注其生存體驗和社會文化脈絡產生的影響，教師鼓勵學生通過回憶、反思、自由想象和經驗共享來表達自己，學生在此過程中對自我和世界進行直接體驗和批判性反省，其他學生也積極參與到該個體的自我建構過程中[8-9]。從教師的角度來講，在自傳課程中，教師的主要任務不是傳授內容，而是邀請學習者一起開展敘事、回憶、想象的活動，邀請學生將自身呈現在自我與他人面前。通俗來說，即是“我走進教室，首先我要聽學生講”。綜合以上，將聚焦于“自我反思”的自傳課程教學法運用于發展心理學實踐課程進而促進大學生后形式思維的發展，既能讓學生從自身經驗出發更好地運用發展心理學的理論與方法來深刻認識和理解心理發展的實質，又能在掌握發展心理學教學內容的同時不斷自我反思進而促進自己的思維成長。

一、研究設計

（一）研究問題及設計

發展心理學課程是本校應用心理學專業的必修課，理論方面以講授為主，輔以案例分析、問題討論等其他教學手段，實踐方面以鍛煉學生針對特定主題的PPT制作和匯報能力為主。新的教學方法是將自傳課程教學法引入到發展心理學實踐課上，讓學生在小組內對發展心理學領域的主題進行多層次探討和實證探索，在促進學生掌握課程知識的基礎上，以期能有效促進其后形式思維能力的發展。本研究以應用心理學專業學生為研究對象，A屆學生（31人）為對照組;B屆學生（32人）為實驗組，均由筆者執教，教材和理論教學內容一致，兩班學生均根據開學第一次上課時初測的后形式思維總分匹配（即每組大體有相同數目的高中低得分者）分成三個小組，對照組按傳統教學進行。實驗組采用新方案，因教學主題共4個，實踐課是18學時，那么每個主題4個學時（分三次進行，每次80分鐘），最后余下2個學時用于全班總結。兩組后形式思維的后測安排在初測6個月后進行。

具體研究問題有：

（1）自傳課程教學法能否有效提高大學生的后形式思維？

（2）自傳課程教學法中有哪些促進或阻礙后形式思維提高的主要因素？

（二）關于后形式思維的測量

采用邱文彬根據Kramer等編制的社會范式信念量表（Social Paradigm Belief Inventory，SPBI）改編而來的中文版測量后形式思維[2]。該量表共22道題，每題有三個論述句，分別對應著絕對思維、相對思維和辯證思維，各題中三個思維題目的順序設置不同。被試根據自己的情況選擇三個論述句中的一項，被選擇的記1分，沒有被選擇的記0分。最后計算出三種思維各自的得分，得分越高，說明被試該種思維的傾向性越強。其中，相對思維和辯證思維都屬于后形式思維，將二者的得分相加，作為后形式思維的總分，得分越高，后形式思維越明顯。該量表信效度良好。

（三）發展心理學實踐主題

根據早期的教學經驗，從課堂開放式提問、小組討論、結構良好型問題考試，到課下的主題論述與社會化調查，再到小范圍的實驗驗證，本研究最終從13個主題篩選出了4個（性別刻板印象、校園欺凌、婚姻沖突、老年人自殺）。為了引導和發掘學生的思維，避免學生固守于追求答案的唯一性和標準性，在問題呈現方面盡量開放化，兼顧多因素相互影響性、多水平性、群體差異性、發展階段性等，參考如下：

（1）性別刻板印象是否影響過你的學業表現？是如何影響的？性別刻板印象在多大程度上影響著你與父母、同學、老師的相處模式？在不同年齡段性別刻板印象對你的個性成長如何產生影響？性別刻板印象是否會影響你今后的就業？你認為通過向人們解釋性別刻板印象能改善它的影響嗎？能改善哪些方面？而這些改善又可能帶來哪些負面影響？

（2）你是否遭受過校園欺凌？校園欺凌會給學生帶來哪些方面的影響？你作為學生，如何看待欺凌者對他人實施欺凌行為？父母的養育方式如何影響著個體欺凌或被欺凌行為的發生？如果你是一名教師，你察覺到有個學生總是遭到別人的欺凌，你將如何幫助這名兒童？如何幫助欺凌者改變他/她的行為？欺凌是一個世界性的問題，你覺得為什么它會在全世界如此頻繁的存在？

（3）現代媒體對婚姻沖突的關注性如何？婚姻沖突的影響因素有哪些？婚姻沖突對不同年齡段的個體產生怎樣的階段性影響？你認為伴隨婚姻沖突而來的生理喚起是沖突的“因”還是“果”？為什么？你如何運用婚姻質量與壽命的關系為已婚伴侶提供一些建議？

（4）近些年，農村老人自殺的發生率比以往偏高，如何看待這一現象？有哪些因素在多大程度上影響著這一現象的發生？如何從個人角度出發做一些關愛老人的行為？可以做些什么以保障自己的老年生活質量和安全？

（四）自傳課程法的實施步驟

基于自傳課程教學法中回溯——前進——分析——綜合的教學過程，發展心理學實踐課按照自由表達、自傳敘述（回溯）、觀點探討（前進與分析）、提交書面總結（綜合）的流程進行，以婚姻沖突為例：

第一次實踐課里，筆者在強調活動要求和保密原則后讓學生就婚姻沖突進行一輪自由表達。第二輪是結合成年期的發展任務讓學生進行更大范圍的關于婚姻沖突的闡述，學生會嘗試從發展心理學的理論出發，結合婚姻的周期、兒女年齡、家庭經濟來源、夫妻結婚的條件和初衷等以旁觀者的角度去談論這個問題。第三輪是筆者帶著學生總結本次課大家提到的觀點并區分形式思維與后形式思維。最后提醒學生課后以自己的經歷為參照，對本次課問題的表現、原因、影響因素、預期解決等進行思考，可以查閱文獻以及進行實證探索。

第二次，讓大家基于自己的經歷對上次課的問題輪流進行表述。當輪到筆者時，筆者也會毫無保留地說出自身的情況，并從心理發展的角度分析父母沖突如何影響著自己的成長以及性格缺陷，接著又把問題拋給學生，開始新的一輪探討。等到自述結束，確認大家沒有什么要補充，再提出如何去客觀看待常態的家庭幸福，如何減少或彌補家庭缺陷帶來的不足。結束前依舊總結本次課同學們提到的問題，要求課后進行思考和探索。本階段的意義在于，讓學生在根據自己原有的知識和經驗對婚姻沖突進行認識的基礎上，能結合老師的引導與同學的參照以及文獻總結和觀察分析，進行重新編碼與意義解讀，進而生成結合他自身特點的新的內部意義。在這個迂回的過程中，大部分學生都會經歷兩種思維形式的碰撞、對立、融合。

第三次，集中關注上次討論中反復提到的問題，學生很快意識到要回答這些問題需要將各個因素聯合起來，并考慮不同背景下發生的原因、可能的結果以及受到時間的影響，進而會更加直觀地感受到要想探尋這些問題的答案需要結合課堂理論知識、個人經驗、文獻、媒體報道和社會實證研究結果作為參考。筆者在本階段會密切關注每個學生表現出的形式思維、后形式思維傾向，進而引導討論方向。而學生的思維負荷也達到更高程度，能看到那些與自己不同的觀點，并采用對話與協商的方式幫助自己更加豐富全面的理解問題。最后是學生課下通過撰寫研究報告進行匯總。

（五）數據分析

采用SPSS 22對研究數據進行分析，擬采用獨立樣本t檢驗比較不同情況下（前測、后測，前后測差值）實驗組和對照組在后形式思維方面的差異。P<0.05為差異有顯著性。

二、結果與討論

（一）自傳課程教學法能否有效提高大學生的后形

式思維

首先，將期末閉卷考試成績作為參考指標，確保新的教學方法沒有給教學質量帶來不利影響。采用考易題庫根據同一份命題細目表生成A、B兩套試卷作為對照班和實驗班的期末考試試題，考試總成績分別為：對照組（71.42±9.56）、實驗組（75.24±9.05），兩組數據的差異無統計學意義（t=-1.631，P=0.108），說明新的教學方法沒有妨礙學生的學習質量，甚至有利于總分上的提高。此外，實驗組學生參與“大學生創新創業”科研課題的人數（15人）顯著高于以往班級（平均3人），大部分是心理發展方向。

其次，對實驗組和對照組在SPBI量表的后形式思維得分進行對比分析（見表1），實驗前兩班的前測成績差異不顯著（P=0.466），即在新的教學方法開展前，兩班學生的后形式思維得分無差異，此實驗可在兩班開展。經過新的教學法后，兩班的成績差異顯著（P=0.002），說明實行新的教學法后，兩班的后形式思維得分在統計學上具有顯著差異。最后，進一步分析兩班前后測的差值，差異具有顯著性（P=0.033），說明在發展心理學教學中采用自傳課程教學法能有效促進大學生后形式思維的提高。

（二）自傳課程教學法中促進或阻礙后形式思維提

高的主要因素

1. 發展心理學實踐課主題的選擇

本次發展心理學實踐教學活動主題選定的原則是：能促使個體重新思考生命中的重要內容以及他們的生活方式，能促進他們的認知和人格發展以及自我概念的重構。

首先推崇與學生的成長息息相關的主題，如性別刻板印象和婚姻沖突，每個學生都能在這些主題上說出一些經歷，不論好壞都是學生對過去的一次回溯之旅。大部分情況下，學生談到了負面影響，如性別刻板印象影響著自我評價，進而導致人際交往退縮，面對難度大的任務不敢挑戰等;而婚姻沖突對個人的成長和將來的婚戀態度產生顯著的消極作用。上述的分享很容易引起組員的共鳴從而讓大家意識到這是個普遍問題，它不是只發生在自己身上的倒霉事件，進而會引發回憶和討論。但是當話題喪到谷底時又會有人嘗試從好的方面去分析不利事件給自己帶來的磨練且嘗試從他人角度看待問題，最后又回到如何規避自我上。這類主題能讓學生有很強的表達欲望，能說的點很多，一方面承受著過去經歷帶來的傷害，另一方面著力尋找積極的出路，運用發展心理學理論知識不斷進行著因與果的探尋。

其次是反映社會發展變化的主題，這里以老年人自殺為例。尊老愛幼是義務也是美德，當學生初次接觸這個主題時很詫異，部分學生認為那些傳聞中自殺的老人肯定是因為受到了虐待才被氣死的。但隨著討論逐步深入，學生們的想法逐漸發生變化。如當學生被問到“你的爺爺奶奶過得好嗎？”大部分都會說過得好。接著邀請他們敘述祖輩具體的生活狀態并詢問“假如易地而處，你是否能接受這樣的安排”時，很多學生首先是沉默，接著表示不愿意，他們不能忍受像爺爺奶奶那樣輪流住在不同子女家、自己的父母跟爺爺奶奶很少交流、爺爺奶奶整天只能被動地盼著有人回老家去看望他們等。再往下，學生會提到很多問題貌似會影響老年人的生存意念，如婆媳矛盾、無地方住、身體不好、缺少經濟來源等，進而責怪當下的人不如以前孝順。但當學生們從子女的角度去分析問題時，這又似乎不是輕易能評判的問題?，F在的人工作壓力大，很多遠離家鄉工作，加班是常事，對子女的養育投入超過以往任何年代……再往下，學生也會談論到社會的進步必然伴隨著我們的養老需求的變化，傳統的方式顯然在當下不能滿足現狀……雖然最后很難得出確切結論，但是學生能進行多方位深入的探討并折回到自己的未來時也算是一種良好的收尾。課下，學生積極進入到郊區和老人院去做相應的調研，通過拍攝的視頻和訪談結果，能看得出他們真切的投入、關心、惆悵以及對自己將來的迷茫。

再次可以考慮媒體里的大流量信息，本次的“校園欺凌”，學生參與度非常高，有部分原因在于電影《少年的你》的熱播。當你冒昧地去詢問某個學生是否被人欺負過，一般對方都會搖頭，但是當大家靜坐下來聊起這個問題時，還是能感受到或多或少的傷害與被傷害。有些學生認為欺凌只是玩鬧性質，想象不到那些殘忍的事實，也不認為有些傷害是無法調整的。但還是會有更多的人能切實體會到類似《少年的你》中展現的那種害怕和無措。最初的時候，大家都是同情被欺凌者而憎恨欺凌者，但隨著討論的深入，學生們會發現我們的成長經受著各種因素的交互作用，可憐與可恨相伴相依，進而對自己的經歷有更深刻的反思，并會思考當下的路如何決定著我們的將來。

2. 后形式思維的引導

在課程的初期，筆者會跟學生講解思維的類別與特點，形式思維認為真實是客觀獨立，不受時間和脈絡影響，一個命題具有絕對的判準與對錯;相對思維認為真實是流動隨機的，存在不確定性，不能脫離時間和脈絡;辯證思維認為真實是隨時間演化，受社會、政治、文化、經濟、倫理道德等影響，強調發展性演化。相對思維和辯證思維均屬于后形式思維。在整個學期的實踐課里，可以明顯感受到學生在思維上的變化，從最初的想一出是一出、非此即彼，到后來慢慢不再固執的堅持一個觀點，而是習慣性的從多角度去分析，特別是結合多因素與注重動態性。在婚姻沖突的探討中，經歷過父母經常吵架甚至打架的學生很堅定的表態“這輩子要單身”，并且引來部分同學的贊同，接著大家一起朝這個方向繼續探討，表達了更多負面的絕對性的認知（形式思維）。但是后來出現了不同的聲音，比如某個同學想起平時父親雖然話少脾氣暴，但是母親生病時照顧的很貼心，還舍得花錢;另外一個提到父親雖然偶爾會打母親，但是對母親家族的人很好，從來不讓母親在外面受欺負，錢也歸母親管;也有同學說父親不喝酒耍酒瘋的時候，家里飯菜都是父親做且好吃……這個時候部分同學的形式思維認知讓其陷入迷茫糾結中，此時便需要老師的引導或其他同學的參與。一種引導是關注婚姻的雙面性，夫妻雙方的好與壞是很難絕對區分的，婚戀觀對我們的選擇和行為有直接的指引作用。二是是否選擇單身，現代社會的各項發展確實為單身個體提供了便利，但是這不是單身的理由，它只是服務于我們當下更具壓力感的工作環境和滿足人們更高的物質和精神需求的現狀。傳統的“男主外，女主內”已經站不住腳，目前更多的女性外出工作，這意味著家務和照顧小孩便是夫妻雙方的責任，須共同承擔。我們改變不了部分人傳統的想法，但是我們可以選擇合適的人和適合自己的生活方式，并且也需隨著自己的身份角色不斷探索可用的模式（后形式思維）。在家庭沖突這塊，還有一個提到較多的問題，父親抽煙飲酒過多，子女上大學后自覺成為了大人而對父母的身體健康特別關注，但大部分學生勸說父親戒煙戒酒都以激烈沖突告終。讓子女傷心的不僅是父親的不領情，更嚴重的是認為子女“翅膀硬了”要管制他（形式思維）。此處沖突的原因在于父親和子女的發展速度不一致，父親以老態度面對子女，認為自己是一家之長，而子女卻已迫不及待長大想要照顧父母。親子觀念的協調需要更長時間的融合，父親在歲月中慢慢感受到子女長大、能力的進步和帶來的實質性經濟效益，子女也需在與父母的拉鋸中慢慢消磨掉對方對健康不重視的負面認知，其中要注意的是子女在大學期間只是處于一個知識累積和想法的轉變階段，更實質性的改變得在他們有經濟實力時（后形式思維）。類似的例子在課程中出現得很頻繁，教師引導學生參與到感受自我、參與到他們主體性的自我建構和社會建構之中，誘導學生運用后形式思維解構他們個人對自身以及生活的認識，誘導他們去解釋他人的看法怎樣塑造了他們的自我形象，誘導他們將環境和社會原動力當作影響個體身份形成的重要因素。最后，后形式思維的發展不是一時三刻能完成的事情，需要給學生緩沖的時間，而課程的作用更多是促進學生初步形成一種思維習慣。

3. 安全氛圍的營造

自傳課程教學法對學生而言，其主要意義在于能激發興趣、保持注意、投入情感、激活想象、增強敘述能力和促進創造[10]。通過教學活動分析他們為什么是那個樣子，使個體從經驗中分裂、解脫出來，從而獲得更多自由來選擇現在和未來。教師和學習者、學習者和學習者構成了合作的關系。在這一過程中需要營造安全的、開放的、信任的環境，那么就有必要強調保密原則，必要時也可簽訂保密協議。此外，基于上述自由表達內部世界的需求，教師和學習者將被要求對新的思想、情感與生活方式的精神旅程懷著一種開放、領受和期待性的心態。那么也就需要教師以人本主義理念為引導，對學生在課程初期進行相應培訓，在實際操作中做好示范，力求營造出積極關注的人文教學氛圍。

4. 干擾因素

第一，學習目標不明確，學生習慣性會以掌握課程內容為目標，而對于在學習過程中謀求個人思維能力成長的意識不夠鮮明。第二，師生之間、學生之間的交流欠缺，不利于知識的彈性遷移與靈活應用。第三，學習任務量增大與敘事過程中的負面信息暴露，會給部分同學帶來壓力，易表現出焦慮和迷茫。

三、結論

本研究的教學實踐證明，將自傳課程教學法融于“發展心理學”課程的實踐教學中，在保障學生的課程學習質量的同時能促進其后形式思維的發展。自傳課程教學法在一定程度上讓學生專注于自己的所思所想所行，并在與他人的探討溝通中積極的自我反思，既能有效加強對課程知識的理解，又能應用于生活中的具體問題，同時，在這樣的交互過程中鍛煉了自己的后形式思維。今后可在此教學模式上進一步穩步開展，包括在教學過程中增加更多有效的創新性元素，進行效果的追蹤考查，以及加入生理評估指標。

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[10]熊沐清，鄧達.敘事教學法論綱[J].外國語文，2010（6）：104-113.