核心素養導向下的語文跨學科學習實踐探索

◎ 陳紅波

順應創新社會對全面發展的人才培養的需求，中學語文課程在立德樹人、培育學生語文學科核心素養的教學改革中取得了顯著成效。教育部早在2011年頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》中要求“建設開放而有活力的語文課程”以“加強語文課程內部諸多方面的聯系，加強與其他課程的聯系以及與生活的聯系，促進學生語文素養全面協調地發展。”

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《2020年修訂版課標》）中，更加明確強調“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力；同時，發展思辨能力，提升思維品質，培育社會主義核心價值觀，培養高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化多樣性”“語文課程還應當適應當代社會的發展需要，為培養創新人才發揮重要作用。要引導學生在語言文字運用的過程中發現問題，培養探究意識和發現問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創新路徑。”

《2020年修訂版課標》創新性地確立了“語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解”為語文學科核心素養。顯然，倚重解讀與傳授碎片化知識，缺少主體自主建構空間的教學是無法有效實現學生綜合性素養培育目標的，而語文跨學科學習則可有效促進這樣的教學現狀的改變。

跨學科的概念最早出現于20世紀20年代的美國，它打破了固有的學科分類，“是對傳統無數學科獨立王國、封閉體系的一種逆向運動”［1］，開拓了一種全新的學科視野，對現代管理、科學、教育改革等方面具有深遠的意義。

跨學科學習的最基本定義是英國學者漢福萊斯在1981年提出的：“跨學科學習是指學生廣泛地探索與他們生活環境中某些問題相聯系的不同科目的知識……從而使技能和知識在多學科領域的學習中得到發現、發展和應用。”［2］紐威爾和格林則把跨學科學習定義為“結合兩種或兩種以上學科形成對某一問題或主題的綜合理解”。跨學科學習是“多學科知識在某一項目或主題中的聯結和融合。”［3］

美國的學者舒美克在1989年提出了跨學科教學的定義：“跨越學科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而在廣闊的領域中學習的教學。跨學科的學習把教與學看做一個不可分割的整體，并反映相互聯系的真實世界。”

綜上所述，跨學科教學有別于傳統側重單科知識掌握的學習，而是側重對不同學科知識的聯系、整合、運用，它非常關注在不同學科知識之間尋找聯結點，建立其有意義的聯系，并將這種聯系作用于更廣闊的學習領域，它是學科間概念、思想、方法等的流動結合，它強調學生通過親身操作和感受去積累經驗和方法。跨學科學習的實施可以大大促進學生的分析、歸納、推理、演繹等思維能力，問題解決能力，創造創新能力等多種能力的綜合發展，有效改善基礎教育課程綜合性、實踐性不足的問題，促進學生核心素養的全面發展。

無疑，跨學科學習是有效實現素養發展的有力途徑，但是語文跨學科學習的教學實踐中，我們經常可以看到，語文跨學科學習給上成了諸如“地理+生物”“物理+語文+信息技術”“政治+歷史”之類各種知識疊加的課，喪失了跨學科學習的應有之義。教師也非常困惑：如何在語文課程的跨學科學習實踐中做到既有效實施跨學科學習，同時又能保持語文課程的審美特性呢？我們認為需要關注以下四個關鍵問題。

一、正確確立語文跨學科學習的核心素養目標導向

《2020年修訂版課標》把語文學科核心素養確立包括四個方面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》一書中，進一步用主題詞將語文學科核心素養內涵進行具體化，如表1所示。［4］

其中，“語言建構與運用是語文學科獨特的課程素養，也是其他要素的基礎，只有這一項是唯一或主要屬于語文的。”一切學科培養思維能力都要以語言為載體，其他三個方面“雖然不是語文學科獨有的，但是在語文學科里有獨特的意義與方式。”［4］

劉大為教授也指出，世界上“不存在單質的語言能力，任何一種語言能力的實現都是以下三種要素同時發揮作用的結果。……語言表達必須有一定的語義內容，這就必然導致思維能力、觀察能力、想象能力、創造能力等語言外其他性質能力的參與，無法設想在這些能力十分貧弱的情況下語言能力能單獨地高水平發展。”

表1 語文學科核心素養內涵

而語文跨學科學習就是在傳統語文課堂教學力不所及之處的補充與發展，是語文課程一種新的教與學方式探索。所以在目標定位上應是依據語文課程標準，著力于傳統語文課堂教學在語文學習目標達成上不夠有力或比較弱化的部分：它不追求知識的系統性，而著重知識的實踐、應用與建構，在語言實踐、語言運用中，關注學生的情境感受與體驗、聯想與想象、好奇與興趣，關注學生的思維邏輯與思辨能力，關注學生的問題意識與提出問題、分析問題、解決問題的能力，關注學生價值選擇與判斷、獨特感受與表達，以及語言表現形式的豐富與創新性等，而這些綜合素養的發展又促進了語言能力的提升。

二、明確語文跨學科學習的內容構建原則

語文跨學科學習內容構建的基本原則就是開發與利用學生個人學習生活及社會生活各個領域、各個學科、各種真實場景的各種媒介形式的語言活動、語言材料、各種事物與現象，構建真實情境任務，運用語言開展多種學習活動，以任務促進跨學科知識的綜合運用，力圖讓學生在完成任務的過程中，自己去體驗，豐富感受，增長思維能力，形成理解，提升素養。

語文跨學科學習的內容構建，首先要關注任務與問題的開放性。以看、聽、讀、寫為切入方式，從課文出發，根據學習目標與生情，在大單元大概念下確立一個角度或主題，將文本與自然聯結、與生活聯結、與其他學科領域聯結，真正實現語言文字運用的“綜合性和實踐性”，學生的語文核心素養在與其他學科交叉的學習活動進程中獲得提升 。例如，《瓦爾登湖》一課的一個跨學科學習任務，要求學生“調查今天的瓦爾登湖的狀況”，并搜集該地區的照片，把調查結果報告給班里的同學，然后討論“從梭羅的年代到現在，瓦爾登湖發生的變化”。把語文學習延展到歷史、地理、音樂、美術、社會等領域，促進語文知識與其他學科知識的融合運用，既豐富了語文學習的內容，又能引導學生關注社會、關注自然，思考人生。［5］

又如學習《祝福》一課，教師在教學時設計的問題：魯迅生活和寫作的年代是一個正在醞釀巨大社會變革的年代，如果祥林嫂生活在今天，會是一個怎樣的狀況？ 要研究這個問題，必然會涉及社會制度 、封建禮教 、男女平等、婚姻自由、城鄉差別等各種各樣的社會問題。通過這樣的對比分析和對社會問題的探討，不僅會使學生對造成祥林嫂悲劇命運的根源有明確的認識，更主要的是大大拓寬了學生的學習空間。這些學習與思考都是承載于大量語言學習與運用中的。

語文跨學科學習的內容構建需關注社會各種真實場景應用的文本材料，使我們的語文學習能促進學生關注并參與迅猛發展的社會現實。在現實社會中，語言應用場景無處不在：諸如自我介紹、TED演講、集會及會議主持、各種文案制作、章程制定、協商談判、商務交流、廣告推廣、直播展示等各種現代社會真實場景中的經典、語言運用。這些生活文本很多都具有極高的語言運用價值，同時又能大大提高學生的實踐與創新能力。

這些資源作為語文跨學科學習內容開發時，我們需要抽象出其中的語文的本質作為蘊含在教學活動設計中的重點或目標。例如，TED演講，就必須將較長篇幅的文本內容，依據所要表現的重點以及受眾的特點進行傳神的提煉，使自己需要傳達的信息、方案、思想、觀點等迅速獲取受眾的認同。這種場景對于學生的思維邏輯、文本的概括、語言的提煉、語境的判斷、表現的風格以及口頭交流的表現力都有很高的要求，而這些都是典型的語文能力目標，這樣的活生生的語文學習資源是提升語文學科核心素養的寶庫。

語文跨學科學習的內容構建，還需關注文本與自然的聯結。這是教育對時代發展、學生生命成長狀態的必須回應，也是對語文課程滋養學生心靈的必須回應。自然是探索與創新的生動課堂，但當今數字網絡信息技術的迅猛發展，已大大改變孩子的生活與成長環境，使他們在自然中度過的時間越來越少。這些也帶來了孩子身心成長的諸多問題：如對周圍世界的淡漠、情感體驗的蒼白、聯想與想象的貧乏，缺少兒童應有的好奇與興趣……這一切使學生面對抽象文字構成的文本時無法聯系與調動直接經驗與情感體驗，對學生深入體會“語文”之美帶來許多障礙。所以，我們在跨學科學習中，可以通過設立觀察任務，將文本與自然緊密聯結，引導學生細致觀察身邊事物，提升學生對語文的審美體驗與感悟，提高語感能力，激發創新表現。

三、探索語文跨學科學習的教學策略

第一，關注以跨學科真實任務引領學生自主走向學習目標。語文新課標注重的是培養學生的內在素養，素養的形成，經驗與過程是非常重要的，必須由學生自主來進行語文活動。實施語文跨學科學習，推動學生自主學習，真實情境任務設計是關鍵與基礎。教師的主要著力點就是設計一個個任務與活動，推動、促進學生在真實世界打開學習的時空，主動尋找與發現資源；去構建團隊，自主設計與實現學習成果，這就是真實情境任務驅動的實踐性學習。在完成任務的過程中發現問題、明確問題、聚焦問題、解決問題，獲得智慧成長與發展。

第二，關注跨學科學習中信息輸入、加工與輸出階段的不同學習特點。在跨學科學習任務實施初期，要關注信息輸入的跨度與容量，做到“大跨度、多媒介、多形式”。要通過任務，引導學生廣泛閱讀涉獵，推動學生根據任務主動收集涵蓋圖、文、表、物等各種媒介方式呈現的信息，拓寬學生信息輸入的深度、廣度。以觀察記錄、參觀考察、訪談交流、收聽收看等各種活動，豐富學生信息輸入的形式，促進學生置身情境，擴展視野，豐富認知，增長見識，也促進學生的情感體驗、形成認識與觀點。

在信息加工階段，學習活動的設計需要更多地關注學生對所收集信息的篩選、整理、分析、判斷、推理的思維邏輯培養，建立各種信息加工的思維模式，并在這個信息加工過程中深化體驗，形成理解，產生認知、思想與價值判斷。

在信息輸出階段，學習活動成果設計要關注發展學生的創造性語言。創造性語言不僅是語言能力最高層次的體現，而且集中反映了人的創造性思維水平。要充分重視以此為語文跨學科學習的媒介，誘導、開發學生的創造能力。

第三，將語文實踐活動嵌入并貫串跨學科學習的全過程。語文課程的人文性是通過工具性而實現的，審美與文化寓于語言之中，是通過學生對語言文字的主動作用而實現的。因此，要保持語文學習活動具有語文課程的基本特征，需要基于語文核心概念統整學習內容，將“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等為重點的典型的語文實踐活動嵌入任務完成的整個活動過程中，并且與綜合學習活動相融合，讓這些語文學習活動成為任務完成的必然需求，這樣的設計才能成為有語文味的語文跨學科學習活動。

因此，我們注重在跨學科學習任務活動的每個環節或階段設計交流、展示與評價活動，交流與展示評價活動采用以“聽、說、讀、寫”為核心要素的各種形式，并貫串任務完成的始終。如在任務初期組織分享收集的資料，交流拓展的資源、計劃的制訂，隨時討論解決困難的方法，交流自己的體會，以及作品設計思路、語言創作的成果等，這樣嵌入跨學科全過程的語言交流活動，可以促使學生持續呈現自己的思維狀態，表達深化自己的情感體驗，交流自己的思想觀點；開放分享學習進程，調整改善學習策略，樹立信心，提升興趣，促進合作與反思，推動學生自主學習的不斷深入。

四、研究語文跨學科學習中的表現性評價應用

根據語文教學的核心素養培育目標導向，語文跨學科學習教學中要注重運用表現性評價的方式。建立多元、多維、多樣的評價方式，以有利于促進學生進行學習進程中的自我反思，有效推動自我建構的語文學習方式。

第一，評價指標設計要指向語文跨學科學習的突出表征，體現語文跨學科學習的綜合性、實踐性、開放性、自主性。如關注任務實施是否有效閱讀與運用了大量的語言材料、文章資料及其他媒介資料；學習中是否打開了語文學習資源的時空，是否能夠走出課堂，走入生活真實情境去尋找語文資源等。我們可以收集跨學科學習任務設計中所涉及的語言資料的形式、數量與質量，語言資料涉及的領域等作為典型指標來進行評價，以落實語文跨學科學習中“語文”這個基本要素，以及跨領域進行語言學習運用這個基本特征。

第二，重視評價工具設計，評價指標盡量設立可行性強、利于操作的客觀指標，以推動“客觀證據的收集”，有利于對學生自主學習過程與學習行為的反思、調整與推動，也有利于我們循證自我反思與改善設計過程。

第三，評價采用“以終為始”的評價理念，在開啟學習任務之前即明晰評價的標準，讓評價嵌入任務完成的全過程。評價立足多維、多元、多形式進行，鼓勵學生進行自我評價、相互評價、小組評價，家長評價；評價可以使用量規，可以展示交流，可以收集反思體會等多種多樣的形式，激勵學生全面發展。