學分制及capstone課程目標下實施導師制的探索

韋未 張偉鋒 劉遠 陳方竹 余長洪 周浩瀾

摘? 要：培養創新性和個性化人才是當前高校工科專業人才培養面臨的主要問題，隨著學分制及工程教育認證的推行，傳統的“教+管”的教育環節已經不能滿足要求，需要增加“導”的環節。以華南農業大學水利水電工程專業為例，通過對工程教育認證中capstone課程目標、導師制的模式、職責要求進行探討，提出在學分制和工程教育認證要求下實施導師制的指導內容及指導方式，為提高教育質量提供參考依據。

關鍵詞：工程教育認證;capstone課程;導師制;學分制;水利水電工程專業

中圖分類號：G640? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）12-0097-04

Abstract： With the implementation of Credit System and Professional Accreditation of Engineering Education， the traditional education mode of "teaching & managing" can not meet the requirements of the training of the innovative and individualized students. Taking Water Conservancy and Hydropower Engineering of South China Agricultural University as an example， the feasibility of implementing Tutorial System under the two Education mode is discussed and a reference viewpoint is provided in this paper.

Keywords： Engineering Education Certification; capstone curriculum; Tutorial System; Credit System; Water Conservancy and Hydropower Engineering

一、問題的提出

自1999年我國高校擴招以來，我國的本科生教育已從原來的精英化教育走向大眾化教育[1-2]。學生數量的增長要求和教師數量增長速度不平衡的矛盾;教師投入教學和科研的精力不平衡的矛盾;大批新進教師的教育教學經驗和教學水平亟待提高[3];畢業生的核心能力參差不齊;高校人才培養的質量有下滑趨勢。隨著第五次工業革命的到來以及國際社會復雜的變化趨勢，社會更渴望高校培養更多的具有高尚的道德素質與獨立自主創新意識與實踐能力的高素質人才[4]。同時，為了在體制上最大限度地發揮現有教育資源的作用，各高校紛紛以學分制作為高校教學體制改革的突破口[5]。學分制在教學環節的重要體現就是學生對所學課程的自主選擇[6]。此外，為了防止人才培養質量下滑，“以學生為中心、以產出為導向”的工程教育模式得到越來越多工科高校的重視[7]。因此，傳統的教師“教”，輔導員、班主任“管”的育人模式已經不能滿足新的育人模式要求，需要增加“導”的環節。

導師制并非新鮮的事物，早在14世紀的英國牛津大學就執行了導師制[8]，其本質是“導師指導學生不斷創新發展”[9]。中國最早的本科生導師制產生于1938年的浙江大學。2004年以來，清華大學、武漢大學、揚州大學、中南大學等相繼開始試行本科生導師制[1]。近年來，各大高校紛紛加快學分制改革的步伐，作為學分制運行的必要條件的本科導師制[10]也出現了很多的模式。

本文從capstone課程目標、導師制的模式、導師的職責等三個方面進行分析，探討工科專業在capstone課程體系培養目標要求和執行學分制中實施導師制的工作內容，以提高人才培養的質量。

二、capstone課程的要求

工程教育模式提倡“以學生為中心，以產出為導向”的教學理念，該理念的中心思想就是capstone課程[11]。capstone 課程也叫頂點課程，即整合性實作課程，是把專業教育中相對零散的知識與技能整合起來，解決綜合性的復雜工程問題，從而提高學生解決實際問題的能力[12]。由此可見，capstone課程雖然形式上是一門課程，但是它反映的是一個從低年級到高年級遞進式整合性實作課程體系[13]。capstone課程體系能培養學生的多項核心能力[14]。總結起來，這些核心能力應概括為四個方面：學習能力;分析研究、解決問題及創新能力;創新及思辨能力;溝通合作及管理能力。因此capstone課程體系應該包括：理論知識和基礎實踐、畢業設計、創新創業實踐或競賽。其中，畢業設計是capstone課程體系的“頂點”，畢業設計的實作成果反映學生的核心能力的達成情況。

傳統的水利水電工程專業的畢業設計雖然類似于capstone課程[12]，但并非完全等同。因此很多高校也紛紛將畢業設計改造成為capstone課程，使得畢業設計具有capstone課程的特點：

1. 綜合性強。通常水利水電工程專業的畢業設計是完成某一個工程的初步設計或施工圖設計，完成一個工程的設計本身就是一個復雜的綜合性問題，要求學生將專業知識如水力學、土力學、鋼筋混凝土結構、鋼結構、水電站、水文學、水工建筑物、施工技術及施工組織、概預算等知識技能用來解決一個綜合性強的復雜問題。

2. 實踐性強和創新性強。水利水電工程設計要遵循設計規范，雖然設計理論的創新難度大，但是設計方案，設計材料，施工方案方面，學生可以有所創新，這有助于培養學生的自學能力、思辨能力及分析能力。

3. 需要學生發揮主觀能動性完成的實作作品[14]。水利水電工程專業的畢業設計要求能完成初步設計階段或施工圖階段的設計圖紙，學生要將方案反映成圖紙，這是一個從“抽象到形象再到具體”的制圖思維的鍛煉過程，在這個過程中，學生需要自主學習、學會學習、學會思考。

4. 注重團隊的協作性，capstone課程要求學生解決一個系統性強、綜合性強的復雜工程問題，要求學生以團隊形式完成項目，培養學生的溝通及團隊合作能力。

以上特點可看出在capstone課程體系培養過程中，需要有導師分階段進行指導，以避免出現學生所選課的課程的專業知識系統性不完整、實現不了capstone課程的課程目標。

三、導師制職責和模式的制定

導師制也是學生管理的一個制度，而導師制職責和模式也是不盡相同。如按指導內容分，有生活導師制、實習導師制、素質導師制、學習導師制、科研（學術）導師制、德育導師制;按指導方式分，有“一對一”“多對一”“一對多”“多對多”;按指導時段分，有全程導師制、低年級和高年級導師制;按指導教師分，有“班主任+導師”“輔導員+導師”“導師+副導師”“普通導師+專業導師”和“導師組”;按指導對象分，有全員導師制、優秀學生導師制、宿舍導師制[15]。按指導層次分為三階段導師制[16]、四階段導師制[17]、五階段導師制[16]。在“三全育人”背景下，本科生導師不再只是對學生進行學業指導，而是成為“學業指導者+思政輔導者+心理疏導者+職業引導者”四種角色的集合[18]。對于導師的指導學生人數，則從2-3人[9]，3-5人[19]，6-7人[20]等不同，但是普遍認為導師指導本科生不應超過10人[21-22]。

這些模式都各有特點，難以說明哪個模式是最好，需要根據各學校現有管理學生模式，補充和完善導師的職責，才能滿足學分制和工程教育認證的人才培養質量的要求。

目前我校本科生教育管理直接相關的人員主要有：教師、教務員、年級輔導員、班主任。教師負責課程知識的傳授，教師面向的學生以教學班為單位，學生的人數普遍超過30人，因此，對教師職責中的“傳道、授業、解惑”中的“傳道”的職能會有所降低。教務員對學生的管理更多是體現在學生學務、考務方面的管理，面向全學院的學生，對學生學業的指導只是限于學生對于選課和選專業政策及規章制度方面的解答，對于學生選擇什么樣的課程來構建知識體系，教務員束手無策。班主任主要負責班級的學風、班風、班紀方向的建設，面向的是全班同學，班主任不僅有教師擔任，也有相當數量的行政人員，因此，在指導學生個性化發展和創新方面，對于非本專業的教師班班主任顯然是力不從心。年級輔導員一般主要負責某一學年入學至畢業的所有學生黨團和班級建設，注重的是學生思想理論教育和價值的引導，對學生日常事務、心理健康、安全教育、職業規劃和就業創業等方面進行指導。輔導員關注更多是學生的思想政治引導及正確導向的世界觀、價值觀、人生觀的樹立。

由此可以看出，學校在學生培養及管理方面，雖然有了相應的指導和管理，但都只是面向“大眾”的普通教管，而極少注重學生“個人”的“創新思維”和“學會學習”能力的培養，因此已經不能滿足創新人才培養和個性化育人模式的需求。因此，需要一名與學生關系更近的“領路人”來對學生進行專業感悟、創新思維及個性發展、人生規劃方面的引導。為彌補這一方面的引導，導師制應該圍繞“培養學生和創新思維和個性化發展”開展工作，其工作職責主要包括：

第一，引導學生學會學習，樹立正確專業思想，制定學習目標，指導學生選課;

第二，引導學生樹立創新精神及提高科學素養，指導學生開展課外閱讀、科技創新和社會實踐大學生競賽等活動;

第三，引導學生樹立正確的就業觀[8]，引導學生處理好就業、考研、考公務員關系，為擇業、就業做好準備;

第四，指導學生完成capstone課程體系的學習，以達到課程培養目標的要求。

增加了導師的指導，學生的培養管理模式（如圖1）更趨于完善。導師指導內容是現有學生培養管理模式的補充，同時也明確了教師、輔導員、教務員及班主任的職責分工，減少了導師指導的工作量，使導師更加明確指導學生的目標，開展有針對性的指導。

四、導師制的實施形式

在學分制、capstone課程體系目標的要求以及導師職責的要求下，導師對學生的指導應該是階段性的，針對不同年級學生的特點，指導其達到培養目標的要求。導師指導的學生人數一般每年級不宜超過10名。一個指導周期導師制的工作內容及指導方式如圖2所示。

導師通過對學生全程四個階段的指導，以達到capstone課程目標及創新創業實踐的指導為主線，每個階段有針對性地對學生進行指導，這對師生雙方都是有益的。對學生而言，大一時期盡快適應大學生活，明確學習的目標，培養對專業的興趣;大二通過參與導師的科研課題或參加競賽，開始創新意識和科研意識的培養;大三完成專業的學習，開始畢業設計的開題并可以自主思考職業規劃;大四完成畢業設計，完全學業。對于導師而言，導師制的執行可以引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學，潛心教書育人，增強師生之間的交流。導師作為導師制的核心，是一個榜樣，是學生模仿崇拜的對象，導師的治學水平、治學態度以及為人處事的方式，將深刻影響學生。同時導師在指導學生的同時，可以吸納有科研素養的學生進行自己的科研課題研究，導師在培養學生的同時，也能推進科研活動的進行。同時每個階段都有新生加入，由于導師指導的學生數量不多，老生也可以協助導師對新生進行指導和幫助，有利于導師科學研究的持續性開展，營造“師生-生生”良好的團隊學習環境，增強學生學習的獲得感、成就感和關愛感，使學生熱愛學習，從而提高人才培養的質量。

五、結束語

早在2018年習近平總書記提出要高校加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養能力。并且近年來，我國技術遭遇“卡脖子”，“南泥灣”精神越來越得到重視，培養自主創新、學會學習、有思辨能力和愛國情懷的學生是高校教育的重點。在學分制和工程教育模式的改革道路上，導師制作為新增的一個學生管理模式，是必然趨勢。十年樹木，百年育人，導師制的指導效果雖然不會“一蹴而就，立竿見影”，導師的職責及指導模式也不會一成不變，但只要不斷持續地改進，一定能培養出符合各校人才培養目標的創新性和個性化的人才。本文結合本校現有的學生培養管理制度，明確人才培養過程中各教學管理人員的職責分工，主要圍繞創新創業實踐及capstone課程目標明確導師制的指導內容和指導方式，完善了本校的培育管理模式，對學生進行全面地培養，導師工作量適中，可為專業人才培養質量的提高提供一個參考。

參考文獻：

[1]王鑫.本科生導師制激勵問題研究[J].重慶理工大學學報（社會科學），2014，28（8）：137-142.

[2]鐘煒輝，史慶軒，黃鶯，等.土木工程專業本科生導師制多方式融合及方案設計[J].工程建設與設計，2018（7）：20-22.

[3]施翔.簡論高等教育大眾化背景下的本科全程導師制[J].教育與職業，2009（35）：42-43.

[4]曹建墩.本科生導師制的導師職責及完善策略[J].西部素質教育，2020，6（8）：201-202.

[5]宋尚桂.高校學分制改革的意義、困難與對策[J].濟南大學學報（社會科學版），2005（2）：65-69，92.

[6]韓露，張家明，王文靜，等.基于學分制大類培養的大學生創新創業教育研究[J].中國成人教育，2020（6）：34-36.

[7]劉愛紅，陳躍，靖金球，等.工程教育背景下本科生導師制的探索[J].湖北理工學院學報，2020，36（2）：63-67.

[8]徐志峰.本科生導師制與輔導員制的關系研究[D].馬鞍山：安徽工業大學，2012.

[9]張仕英.淺談本科生導師制模式的構建[J].藥學教育，2005（6）：43-46.

[10]胡紹元，鐘純真.高師本科生導師制模式選擇及構建[J].內江師范學院學報，2010，25（3）：108-111.

[11]王文軒，楊前華，湯昕怡，等.基于問題導向的Capstone課程實踐研究[J].工業和信息化教育，2020（7）：62-66.

[12]史勁.Capstone課程對軟件技術專業畢業設計課程改革的

啟示[J].長沙民政職業技術學院學報，2013，20（3）：70-72.

[13]雷能忠，黃蕾，周建輝，等.土木工程專業Capstone課程教學初探[J].高等建筑教育，2017，26（3）：73-77.

[14]劉艷瓊，吳怡.以Capstone課程建設為抓手促進地方普通高校新工科建設研究[J].太原城市職業技術學院學報，2018（11）：146-148.

[15]丁林.本科生導師制：意義、困境與出路[J].黑龍江高教研究，2009（5）：74-77.

[16]楊紅官，夏宇，趙楚軍，等.團隊協作分步指導的本科生導師制模式研究[J].時代教育，2016（7）：38.

[17]王光，王利華，潘慶杰，等.本科生導師的困惑及職責[J].教書育人，2008（3）：35-36.

[18]徐福英，劉濤.基于“三全育人”的本科生導師制優化研究[J].黑龍江生態工程職業學院學報，2020，33（2）：85-87.

[19]王亞平，帥江云.中西方本科生導師制模式構建的比較研究[J].成功（教育版），2011（4）：42-43.

[20]呂凡，蘇麗娟，李洪瑋.冶金工程專業本科生導師制的探索與實踐[J].中國冶金教育，2020（1）：7-9.

[21]秦家沛.本科生導師制模式的構建與思考[J].教育與職業，2009（36）：38-39.

[22]劉春宇，張瑩，張挺聳，等.本科生導師制對高等學校創新創業教育的促進[J].才智，2020（11）：106.