基于CiteSpace的國際跨文化能力研究可視化分析

趙 翔

(山東大學 翻譯學院，山東 威海 264209)

關(guān)于跨文化能力的定義，學界尚未達成一致。廣義上講，跨文化能力是指在跨文化情境下能夠有效、得體交際的能力，包括有效性和得體性兩個層面。[1]跨文化能力強的人還能夠理解和解釋不同的價值觀，在不同文化背景的人之間充當調(diào)解人的角色。[2]

在術(shù)語使用上，它經(jīng)常和跨文化交際能力、全球勝任力(global competence)、全球公民(global citizenship)、文化智力(cultural intelligence)等互換使用。有些術(shù)語和跨文化能力相關(guān)但有差別，例如，跨文化敏感(intercultural sensitivity)是指“區(qū)分和經(jīng)歷相關(guān)文化差異的能力”，是發(fā)展跨文化能力的前提。[3]27就理論模型而言，主要包括構(gòu)成、雙向互動、發(fā)展、適應和因果過程等五種。[4]構(gòu)成模型最為常見，其中以認知(Cognitive)、情感(Affective)和行為(Behavioral)三個維度構(gòu)成的CAB模型為主流，具體來說，包括態(tài)度、知識、技能、意識、動機、人格特征、情商和正念(mindfulness)等要素。Spitzberg & Changnon[4]歸納的跨文化能力要素多達325個，盡管多數(shù)互相重合。第二大主流模型為跨文化敏感發(fā)展模型(DMIS：Developmental Model of Intercultural Sensitivity)，跨文化敏感是跨文化能力發(fā)展的前提，因此，DMIS模型也可以用來解釋跨文化能力的發(fā)展。根據(jù)這一模型，跨文化能力的發(fā)展是一個連續(xù)體，依次經(jīng)歷拒絕、防御、最小化、接受、適應和整合等六個階段，前三個階段屬于民族中心主義，后三個階段屬于民族相對主義。[5]就測量工具而言，不同的定義和相關(guān)構(gòu)念衍生出140多種量表。[6]Matsumoto & Hwang[7]從內(nèi)容效度、構(gòu)念效度和生態(tài)效度三個層面評估了10種普遍使用的跨文化能力測量工具，其中文化智力量表(Cultural Intelligence Scale)、多元文化人格量表(Multicultural Personality Inventory)和跨文化適應潛力量表(Intercultural Adjustment Potential Scale)等三種脫穎而出。Leung et al.[8]也同樣證明，文化智力模型和多元文化人格模型是最可靠的跨文化能力理論模型，兩者在多種文化中都表現(xiàn)出因素結(jié)構(gòu)相似性和測量等價性，能夠預測心理、行為和表現(xiàn)的結(jié)果。然而，自陳報告的李克特量表只能測量跨文化能力的有效性，無法測量得體性。得體性只能通過他人視角進行測量，例如觀察真實生活場景中的行為、調(diào)查參與互動的另一方等。

為了解國際跨文化能力研究的全貌，本文借助可視化分析軟件CiteSpace，繪制科學知識圖譜，試圖回答以下研究問題：(1)國際期刊跨文化能力論文的總量、國家、作者和刊物有何特點？(2)國際期刊跨文化能力論文中被引的刊物、作者和文獻有何特點？(3)國際期刊跨文化能力論文在主題方面有哪些研究熱點？

一、研究方法和數(shù)據(jù)來源

為回答上述研究問題，本文在選取數(shù)據(jù)時遵循如下原則：數(shù)據(jù)源于Web of Science的核心合集；檢索詞為在“主題( topic) ”中含有“intercultural competence”；時間跨度定為2010—2019年；文獻類型限于“研究論文( article) ”，不含書評、圖書章節(jié)等；語種限定為“英語”。數(shù)據(jù)檢索于2020 年8月，在數(shù)據(jù)收集過程中對明顯不是跨文化能力研究的條目進行了人工剔除，最終共生成有效文章556 篇。數(shù)據(jù)分析使用文獻計量學軟件CiteSpace 5.7.R1 (64-bit)。

二、結(jié)果與討論

(一)發(fā)文情況分析

發(fā)文量年度分析(見圖1)顯示，學界對于“跨文化能力”這一術(shù)語的使用越來越普遍，發(fā)文量呈上升趨勢，受關(guān)注程度不斷提高。從發(fā)文來源國家來看，總發(fā)文量最多的是美國(171篇)，占總發(fā)文量的30.8%，這是因為美國是跨文化交際學這門學科的發(fā)源地。二戰(zhàn)后美國為達成世界強國的戰(zhàn)略目標，不斷輸出外交官對外傳播文化意識形態(tài)，成立了外事服務學院(Foreign Service Institute)培訓外交官的跨文化交際能力，聘任Edward T. Hall為培訓部主任。[9]1959年，跨文化交際學奠基人Edward T. Hall《無聲的語言》(TheSilentLanguage)一書的出版，標志著跨文化交際學成為獨立的學科。此后，美國的跨文化交際研究也一直走在世界前列。隨后依次是澳大利亞(52篇)、西班牙(44篇)、英國(42篇)、中國(31篇)和德國(29篇)。可見，中國學者在跨文化能力研究中占有一席之地，具有國際話語權(quán)，代表性學者有武漢理工大學吳衛(wèi)平、華中科技大學彭仁忠和上海外國語大學遲若冰等。

圖1 國際期刊跨文化能力研究 圖2 國際期刊跨文化能力研究熱點共現(xiàn)和

從發(fā)文機構(gòu)來看，發(fā)文最多的是美國佐治亞大學(University of Georgia)(12篇)，其次分別是俄羅斯喀山聯(lián)邦大學(Kazan Federal University)(10篇)、美國弗羅里達州立大學(Florida State University)(10篇)、澳大利亞昆士蘭大學(University of Queensland)(10篇)。作者發(fā)文量排在首位的是美國洛拉斯學院David R. Paine(3篇)和波蘭托倫哥白尼大學Ariadna Strugielska(3篇)。發(fā)文作者和機構(gòu)均呈分散狀態(tài)，以獨立研究為主，尚未開展廣泛合作，缺少具有國際影響力的學術(shù)團隊。發(fā)文量前兩位的期刊是InternationalJournalofInterculturalRelations(31篇)和LanguageandInterculturalCommunication(27篇)，兩者均為SSCI來源期刊；ESCI來源期刊InterculturalEducation(24篇)排名第三。從學科領(lǐng)域來看，發(fā)文量排名依次為教育學(Education & Educational Research)(289篇)、語言學(Linguistics)(141篇)和心理學(Psychology)(62篇)。

(二)被引分析

2010—2019年間國際跨文化能力研究高被引期刊排名第一的是InternationalJournalofInterculturalRelations(219次)，是跨文化研究國際學會的代表性刊物，刊發(fā)論文以量化和質(zhì)性的實證研究為主。排名第二的是JournalofStudiesinInternationalEducation(217次)，多為質(zhì)性研究，主要探討跨文化能力與國際化視角下的教學之間的關(guān)系。InterculturalEducation(99次)位列第三，側(cè)重分析多元社會的教育問題。

高被引作者排在首位的是英國杜倫大學Michael Byram(196次)，他的專著TeachingandAssessingInterculturalCommunicativeCompetence[10]，在被引文獻書籍類中排名第一(154次)。Byram較早將跨文化交際的理論運用在外語教育領(lǐng)域中，提出跨文化能力五要素模型，即知識、態(tài)度、解釋和理解的技能、發(fā)現(xiàn)和互動的技能、批判性文化意識，[10] [11]該模型極具影響力，被廣泛接受和引用。[1][12]排名第二的高被引作者是美國杜克大學Darla K. Deardorff(190次)，她致力于跨文化能力的概念化與評價研究，主要研究貢獻在于構(gòu)建了跨文化能力的金字塔模型和過程模型，[1][12]主編的論文集TheSAGEHandbookofInterculturalCompetence在高被引文獻書籍類中排名第二(154次)。美利堅大學Mitchell R. Hammer位列第三(97次)，他和Milton J. Bennett合作研發(fā)了DMIS模型相對應的測量工具：跨文化發(fā)展量表(IDI：Intercultural Development Inventory)。[3]421-443美國加利福尼亞大學Claire Kramsch排在第四位(95次)，她提出了“第三空間”(third space)的概念，即外語學習者在跨文化能力發(fā)展過程中形成的介于本族語文化和目的語文化之間的中間區(qū)域。在“第三空間”中，學習者可以更加平等和諧地交流。[13]“第三空間”的概念對跨文化外語教學具有重要啟示，相關(guān)實證研究在國內(nèi)外已經(jīng)廣泛展開[14-15]。

高被引文獻排在首位的是Spitzberg & Changnon (2009)[4](45次)，論文綜合比較了跨文化能力各種理論模型的異同，指出理論模型研究的未來方向。位列第二的是Deardoff (2011)[16](27次)，論文闡明了跨文化能力的評價過程：首先厘清概念和理論框架，然后將其轉(zhuǎn)換為具體的目標和可測量的學生學習結(jié)果，最后根據(jù)目標采用直接與間接相結(jié)合的方法進行評價。直接方法包括學習合同、電子檔案袋、批判性反思和觀察學生表現(xiàn)等，間接方法主要是學生視角的問卷調(diào)查。Hammer(2011)[17](23次)排在第三位，論文進一步驗證了跨文化發(fā)展量表(IDI)在不同文化群體中的內(nèi)容效度和構(gòu)念效度，這表明DMIS模型和IDI量表被廣泛應用于實證研究。

(三)研究熱點分析

因為在文獻檢索時，使用“跨文化能力”作為關(guān)鍵詞，“跨文化能力”也就成為圖譜中最大的節(jié)點(見圖2)，頻次最高(296次)。排名2-10的高頻關(guān)鍵詞分別是education(50次)、diversity(43次)、student(43次)、study abroad(43次)、competence(38次)、culture(37次)、English(35次)、higher education(35次)和communication(33次)；排名11-20的高頻關(guān)鍵詞依次是sensitivity(32次)、language(31次)、model(28次)、intercultural communication(28次)、teacher education(23次)、foreign language(23次)、 abroad(22次)、adjustment(22次)、experience(21次)和identity(19次)。

采用聚類分析方法，得到10個聚類(見圖2)，依次是以英語為媒介教學(#0 English-medium instruction)、操作化(#1 operationalization)、融入(#2 integration)、全納教育(#3 inclusive education)、評價(#4 assessment)、謙遜(#5 humility)、留學生(#6 international students)、教師教育(#7 teacher education)、全球社會工作教育(#8 global social work education)和跨文化管理(#9 cross-cultural management)。其中聚類值Modularity Q為0.4094，說明模塊度較高；聚類內(nèi)部相似度指標Mean Silhouette值為0.4361，說明聚類模塊較明顯。根據(jù)高頻關(guān)鍵詞和CiteSpace的聚類命名，可以歸納出以下研究熱點：

研究熱點一：跨文化能力評價，合并三個聚類#1操作化、#4評價和#5謙遜得出，包含的高頻關(guān)鍵詞有模型、跨文化交際、多元化、影響、視角等。測量的起點不是選擇測量工具，而是先要明確測量的是什么，即給出跨文化能力的操作化定義。盡管一些理論模型的預測效度較高，但準確性仍有待提高，模型效度仍需要進一步檢驗。具體來說，要檢驗量表的會聚效度和區(qū)分效度，厘清跨文化能力各要素之間的關(guān)系，兼顧有效性與得體性。評價范式從傳統(tǒng)的前后測轉(zhuǎn)向課堂外的真實場景交際場景，評價焦點也由結(jié)果轉(zhuǎn)向過程、由個人轉(zhuǎn)向關(guān)系。謙遜是跨文化能力的關(guān)鍵要素，相關(guān)概念化和評價研究在心理學和跨文化領(lǐng)域已廣泛開展。文化謙遜是指尊重和接納不同文化，不評判文化的優(yōu)劣。研究表明，謙遜與對外部群體(如敘利亞移民、同性戀群體)的態(tài)度呈正相關(guān)，對偏見[18]和歧視[19]具有預測作用。

研究熱點二：出國留學，依據(jù)為將#2融入和#6留學生兩個聚類合并，高頻關(guān)鍵詞包括國外、經(jīng)歷、適應、身份等。出國留學經(jīng)歷對跨文化能力的影響研究主要聚焦于在職人員和學生兩大群體。研究顯示，出國留學并不一定會促進跨文化能力發(fā)展。只有結(jié)合現(xiàn)場干預(on-site intervention)和文化浸入(cultural immersion)，出國留學的效果才會達到最佳。[20]場內(nèi)干預的形式包括日記、博客、跨文化交際課程等，提供更多和國外學生互動的機會；文化浸入的形式是家庭寄宿和文化學習。缺乏跨文化能力會很難融入目的語文化，[21]跨文化能力發(fā)展有助于留學生的跨文化適應。[22]

研究熱點三：跨文化外語教學，將#0以英語為媒介教學、#3全納教育和#7教師教育等三個聚類合并得出，涵蓋的高頻關(guān)鍵詞有文化、英語、外語、高等教育、體驗式學習等?？缥幕芰σ呀?jīng)成為世界上大多數(shù)國家高等教育的培養(yǎng)目標，外語教學是跨文化教育的主要陣地。語言能力和跨文化能力呈正相關(guān)，[23]跨文化能力能夠促進外語語言能力的發(fā)展[24]。體驗式學習是提高跨文化能力的關(guān)鍵。[25]體驗式學習理論[26]認為，體驗是學習的基礎(chǔ)，強調(diào)做中學和反思體驗的重要性。在跨文化教學過程中通過設(shè)計課堂活動，模擬真實跨文化交際場景，可以促進學生跨文化能力的發(fā)展。教師是跨文化外語教學的主體，國外基于教師自我認知的信念、態(tài)度及身份認同研究較多，測量和觀察教師課堂實踐行為、跨文化能力與跨文化教學能力的研究較少。[27]

研究熱點四：跨文化沖突管理，合并#8全球社會工作教育和#9跨文化管理兩個聚類得出，高頻關(guān)鍵詞包括沖突、跨文化管理、人力資源管理、外派員工、跨文化培訓等?？缥幕芰ρ芯坎粌H僅局限于高等教育領(lǐng)域，醫(yī)護人員、外派員工等群體也需要提高跨文化能力，避免跨文化沖突?？缥幕嘤柺怯行У姆椒?，時間節(jié)點和時長都會影響跨文化能力發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，出發(fā)前跨文化培訓對互動適應有較大影響，抵達后的培訓能夠顯著提高工作適應和職業(yè)表現(xiàn)；[28-29]培訓時長只是部分地影響受訓者的文化智力。[30]

根據(jù)聚類知識圖譜，結(jié)合研究熱點分析，未來研究可以從以下方面突破：首先，在理論視角方面，靜態(tài)的橫斷研究無法揭示跨文化能力發(fā)展的非線性、復雜性和動態(tài)性，未來研究可以采用動態(tài)系統(tǒng)理論的視角，跟蹤調(diào)查跨文化能力發(fā)展的情況。此外，現(xiàn)有跨文化能力理論模型多為西方視角，構(gòu)建具有影響力的中國本土化理論模型，有助于開展中西平等的學術(shù)對話，推動跨文化理論的多元化發(fā)展。[31]其次，就研究方法而言，鑒于跨文化能力本質(zhì)上具有復雜性、終身性和全面性，單一的測量工具無法完整地測量出這一構(gòu)念，應該采用多種測量工具、多重視角，找出哪些要素是最重要的、優(yōu)先要測量的，并與電子檔案袋、學習反思日志、訪談等質(zhì)性方法相結(jié)合。

三、結(jié)論

本文運用文獻計量學軟件CiteSpace，從發(fā)文、引文、研究熱點三個維度，對2010—2019年間的跨文化能力研究論文進行知識圖譜可視化分析。結(jié)果表明，發(fā)文量逐年遞增，作者主要來自美國；被引作者排在首位的是Michael Byram，被引排名第一的期刊是InternationalJournalofInterculturalRelations；研究熱點主要有跨文化能力評價、出國留學、跨文化外語教學和跨文化沖突管理。本文的局限性在于未探討非英語語種論文，如果能將法語、德語、漢語等語種論文納入數(shù)據(jù)庫進行綜合分析，會得出更為全面合理的結(jié)論?？傊?，知識圖譜可視化分析有助于研究者追蹤跨文化能力研究的發(fā)展軌跡，找出研究熱點和趨勢，明確未來研究方向。