你當溫柔，而有力量

袁麗 胡藝曦

教師A：我去年帶的班級非常糟糕，課堂紀律一直亂糟糟的，所以每次考試成績都倒數。今年帶的這屆學生要乖得多，但仍有個別學生在我的課堂上比較調皮，上次月考下來，班級成績依然倒數。現在我終于明白了，要想教好書，首先得讓學生怕你，那樣他們才會好好學。而像我這種性格溫和、不夠嚴厲的人，大概還是不適合教書吧。

教師B：有一天我去跟班早讀，有一兩個學生遲到了一分鐘，我口頭上叮囑讓他們下次早點到。早讀結束后，班上有幾個女生找我。其中一個女生說：“老師，我們覺得你太溫柔了，同學都不怕你，你要兇點才可以。”她們七嘴八舌地說了一通，我才知道，原來是我不在的時候，學生們就很吵。可是我的聲音不夠洪亮，天生少了點氣勢，最主要是我真的兇不起來啊！

教師C：有一天晚自習，我聽見有學生在玩手機，便讓帶了手機的學生把手機交上來，并表示晚自習結束后會再交還給他們。結果，沒有一個學生愿意交手機，我們就這樣僵持著。即便我后來硬是扯著嗓子訓斥了他們幾句，他們還是無動于衷，對我置之不理。

許多性格溫柔的新手教師在入職初期可能面臨班級管理與學生教育上的各類問題，由此產生“性格溫柔的人是否真的適合當教師”的困惑。那么，性格特點和教師職業的選擇有必然聯系嗎？性格溫柔的教師在職業發展的過程中可以做出更有益的變化與調整嗎？

心理學領域將性格詮釋為個人在現實的穩定態度和習慣化的行為方式中所表現出來的個性心理特征。日常生活語境中所談論的性格，更偏向于個體較為突出的特性及其為人處世的行為方式。教師職業是一項關乎人與人密切交往的職業，其教學和管理風格勢必受到教師自身性格特征的影響。但值得注意的是，教師本人的性格特質并不完全等同其教學風格，擁有某一性格特質也并不意味著必然有利于或有害于教學。正如戈夫曼的擬劇理論，一旦進入教師這一職業角色，個體可以根據需求進行“表演”。教師也能以教學智慧，有選擇性地向學生呈現自己的性格特質，或調整自己的處事風格，從而提升教學效果。也就是說，只要用對方法，性格溫柔的教師也能“鎮”住學生、做好班級管理。

溫柔不放任，嚴格守原則

溫柔性格與嚴格要求并不沖突，溫柔可以是教師的性格底色，對學生嚴格要求則是作為教師的一種職業素養。教師需要向學生申明學校和班級的規章制度，對于具體的規則還要有詳細的解釋及配套的獎懲制度，為學生理解和執行規則奠定基礎。教師自己也要在學生面前以身作則，對原則性問題要有說一不二的態度，不隨意更改規則、也不因為難以落實而退讓放棄，使學生明白遵守規則的重要性。在樹立規則的初期，教師可能會面臨一些執行的困難，但此時反而更要抓緊落實到細處，堅守原則不動搖，方能樹立威嚴。一旦退讓或者逃避這一問題，掩耳盜鈴而不做相應的處理，威信無法樹立，學生自然沒有畏懼，還可能做出更多違反規則的事情。一旦至此，教師即使聲音再洪亮、情緒再憤怒，也不能“鎮”住學生。

獎懲講策略，進退有空間

教師定規矩、講原則，也需要相應的獎勵和懲罰措施，從而更好地實現管理和激勵。行為主義激勵理論強調通過對人的某些行為進行肯定使其得到正強化。在教育領域，有效的獎懲能夠促進學生行為習慣的改良及糾正。

教師要善用獎勵來激勵學生，這種獎勵不僅包括物質層面的獎勵（對低齡兒童激勵作用較強），也包括言語和行為上的肯定、贊揚、表彰。溫柔可親的教師完全可以利用自己的性格特點，以暖心的話語點明學生的優點和進步，從而激勵學生積極向上、不斷進步。而對學生的不良行為，則采取符合規則的懲罰而非發泄式的憤怒和傷害，這不僅符合教育部《中小學教育懲戒規則（試行）》條例的要求，也能使學生對教師的處罰感到信服。在激勵風格上，性格溫柔的教師可以充分發揮自己的特質采用高自主支持而非高控制的激勵風格激勵學生，即在激勵中體現共鳴、支持、靈活的特征，關注對學生內部動機的支持。國內研究者針對激勵風格的研究發現，高自主支持的教師在課堂教學中語言特質表現為較平和、輕柔、富有感染力，這些特質與性格溫柔的教師較為匹配，且具有良好的課堂氛圍調控效果，也便于教師揚長避短、充分發掘和利用自己的性格特質。

教學展風度，理念有溫度

有的教師在課堂上大喊大叫，學生仍嬉笑打鬧;有的教師輕言細語，學生卻聚精會神，生怕出聲打擾。其核心就是對學生吸引力的差異。富有教學智慧的教師深諳如何組織教學以吸引學生，學識淵博而精神充盈、情緒穩定積極的教師則容易獲得學生的敬愛和景仰。反之，教學能力不足，單純靠強硬手段則難以收獲學生的專注傾聽，甚至往往適得其反。因此，性格溫柔的教師要想在課堂上“鎮”住學生，就要提升自己的專業素養、精心準備課程，以較高的教學水平獲得學生的認可和喜愛。

此外，性格溫柔的教師還要充分發揮自己的性格優勢，將性格的溫柔與理念的溫度相結合，形成自己的教學風格，展現自己的人格魅力，贏得學生的喜愛。學生一旦喜愛自己的教師，也會希望得到教師的喜愛，從而積極配合教師的教學和管理;反之，如果教師的教學水平不受學生認可，人格特質和教育理念不受學生認同，學生就會恐懼、排斥甚至厭惡教師，甚至延伸到教師所教授的學科和自己所處的班級、學校，不利于學生的心理健康和學業發展。

交往把尺度，了解有深度

性格溫柔的教師在師生交往過程中一定要把握好尺度，親近、關愛學生的同時，也要把握一定的距離、明確自己的底線，塑造自身作為教師的專業身份，得到學生的尊敬、愛戴，而非一味親近甚至無原則容忍，混淆溫柔與軟弱，從而模糊自己作為教師的專業身份。

在師生關系中，教師需要發揮自己的主觀能動性，充分了解和理解學生，才能更好地因材施教，實現卓有成效的課堂和班級管理。這種了解，既要有廣度，也要有深度。廣度體現為整體上了解學生的年齡特點、思維方式、認知水平等，在班級層面熟悉所授班級的特征和基本狀況;深度則體現為對部分學生能夠有深入理解并產生精神層面的溝通交流。每位教師在教學生涯中都可能遇到一些情況較為復雜和難以應對的學生，如果任由其發展而不能良好應對，其不良行為習慣可能引起其他學生的模仿，使個別問題發展為整體性問題，不利于班級管理與班風建設。因此，對于此類學生，教師要深入挖掘，不僅與學生本人深入溝通，還要多方協作，注重家校溝通，協同其他任課教師、班主任和學生家長共同配合。而在溝通的過程中，性格溫柔的教師也可以運用自己的同理心與溝通能力，采用對話式的師生交往模式，傾聽學生的表達，避免只關注自己的想法，給學生更多的理解和尊重，以真誠的態度去傾聽、關注學生的內心訴求，在交往過程中充分肯定學生的主體性，使用具有包容性、真誠的語言，從而縱向拓展師生交往的空間。

總之，就教師自身而言，需要避免陷入某一種性格不適合當教師的思維定式，以積極的態度正視自身的性格特點。一方面，教師在教學場域中，需要對自己的言行作風進行調整以符合自身身份定位與職業需求;另一方面，性格特質具有靈活運用和發揮的空間，教師需要根據自身的性格特征，選擇恰當的策略加以調整和運用，找到適合自己且卓有成效的教學與管理方法，從而在提升工作效率的同時改善自己的工作處境，在工作中收獲更多的成就感與身份認同感。

（作者袁麗單位：北京師范大學教師教育研究中心;胡藝曦單位：深圳市福田區天健小學）

責任編輯：王夢茜