對外漢語多項定語語序教學探究

謝夢飛

摘要：漢語本體的多項定語語序問題，曾一度成為學界研究討論的重點，雖沒有形成最終定論，但在很多方面也達成了共識，可謂成果豐碩。近年來，對外漢語領域的多項定語語序研究逐漸引起學界關注，學者們紛紛從教學角度提出自己的見解。文章在回顧前賢研究成果的基礎上，以三個平面理論和“構式—語塊”理論為切入點，討論了對外漢語多項定語的語序及偏誤，并結合理論設計了對外漢語多項定語擴展法教學方案和“構式—語塊”教學方案。

關鍵詞：漢語多項定語;語序;“三個平面”;“構式—語塊”

中圖分類號：H195? 文獻標志碼：A? 文章編號：1672-0768（2021）01-0040-07

漢語多項定語的語序問題在漢語本體研究上看似早有定論，實則爭議不斷，如復雜的偏正短語和聯合短語作定語時是否為多項定語，多項定語排序標準等問題仍存在不小的爭議;僅排序標準的問題，就存在語義、句法層次、語用等多種角度的答案，如朱德熙、劉月華、袁毓林等。因其復雜性，多項定語的語序研究一直是學界研究的熱點;近年來，隨著漢語國際教育事業的發展，對外漢語多項定語的語序問題也逐漸引起學界關注。筆者總結了當前對外漢語多項定語語序問題研究中占主流的“定語次序觀”和偏誤分類方法，發現大部分的研究都是基于詞類和語義角度劃分的“定語次序觀”，即“表達領有、隸屬關系的名詞或代詞+時間、處所詞（表時空上的領屬關系）+指示代詞+數量詞、指量短語+謂詞性短語、狀態形容詞+形容詞+表質料、屬性、范圍、功能等的詞語——中心語[1] ”（下文以“A+B+C+D+E+F+中心語”表示）。多項定語的語序偏誤分類主要分：所有定語項與中心語錯序，部分定語項與中心語錯序和多項定語內部項錯序三種，其中部分定語與中心語錯序是最常見的偏誤類型。本文在此基礎上，還結合了朱德熙先生從層次上對定語次序的觀察：

“因為偏正結構作為一個整體，語法功能和中心語基本上是一致的。一般說來，體詞性中心語前邊的修飾語是定語。我們把體詞性偏正結構分為粘合式和組合式兩大類。粘合式偏正結構指名詞、區別詞和性質形容詞直接（即不帶‘的）作定語;組合式偏正格式包括：（l）定語帶‘的的偏正結構，（2）由數量詞（或指示代詞加量詞）作定語的偏正結構，（3）表示領屬關系的偏正結構。”“可以把復雜的偏正結構看成是由簡單的偏正結構用代入的辦法擴展出來的格式。粘合式偏正結構的功能相當于一個單個的名詞，其可以替代任何名詞，組合式偏正結構只能替代組合式里的名詞，不能替代粘合式里的名詞，但可以以粘合式為成分?！薄敖M合式，它可以以粘合式為成分，自己卻不能做粘合式的成分，因此必須放在不帶‘的形容詞和名詞之前。”[2]1

文章以這兩種多項定語次序觀和對既有研究的回顧為基礎，從語法研究“三個平面”理論和“構式—語塊”理論切入，試談對外漢語的多項定語語序問題。

一、研究現狀

目前對外漢語多項定語語序問題研究的主力是碩士研究生，相關文獻也以學位論文為主。筆者在研讀文獻之后，認為當前的研究大致有漢外對比、偏誤分析、習得與教學研究、多視角研究這幾個視角。

（一）漢外對比研究視角

漢外對比研究，主要涌現在對外漢語多項定語的研究初期。如：王彩麗在漢日英多項定語語序的異同對比的基礎上，指出三種語言中定語項的位置都取決于該定語與中心詞的緊密程度[3] 。何氏紅鳳則較為細致的對比了漢越定語[4] ;朱媛媛（2014）針對形容詞在多項定語中的語序傾向展開了漢日對比研究[5] 。等等。這一類的研究為對外漢語多項定語的研究開了個好頭，但在研究視角和理論基礎上過于簡單，沒有關注到偏誤和教學。

（二）偏誤分析視角

結合漢外對比的偏誤分析，在對外漢語多層定語問題的研究初期就已出現。如：林勇明在漢泰語對比的基礎上，考察了泰國學生學習漢語定語語序的偏誤和習得順序[6] 。崔美敬進行了漢韓定語語料的異同對比，通過偏誤分析，總結了韓國留學生學習漢語定語的習得規律和難點[7] 。羅名佳以思維方式的差異性關照漢英定語語序異同，從單項、多項和帶“的”的三點出發進行偏誤分類，并分析偏誤成因[8] 。唐昭榮通過語法規則對比，重點探討了英漢語多層定語與中心語、多層定語內部項順序的偏誤問題及偏誤原因[9] 。等等。這一類的研究較為成熟，發現了問題所在，但是大都沒有關注到偏誤如何解決，更沒有涉及到教學策略和教學驗證等方面。

（三）教學與習得研究視角

孫冬惠從教學出發，認為可以通過在教學中強調英漢對比，減少學生的偏誤[10] 。邱魯陽認為講解漢語多項定語語序及規則時，可以借助學生母語以幫助學生習得[11] 。張加加提出了靈活運用語法翻譯法幫助學生學習多項定語的主張[12] 。張玉瑛在英漢語單項和多項定語語序對比的基礎上，針對定中顛倒和定語成分錯序的偏誤，提出重視漢英對比，有步驟地開展教學等建議[13] 等等。遺憾的是，這類研究存在范式化，理論視野單一化的現象。部分學者提出的教學建議難以轉化為可實踐的教學策略，對偏誤問題的解決只是簡單提出了自己的教學策略，沒有科學的理論指導。

（四）多視角研究

隨著研究的不斷深入和相關理論成果的成熟，多視角研究開始成為對外漢語多項定語語序研究的主流。如：楊爽以“軌層理論”和“語義靠近原則”為理論基礎，針對泰國學習者漢語多項定語的習得情況進行了對比分析、偏誤分析和中介語分析，關注了學習者中介語系統中的化石化現象[14] 。周小兵，雷雨也基于語義靠近原則等理論為基礎，來解釋偏誤產生的原因[15] 。吳彤在語言類型學和對比分析的視角下，運用問卷調查和SPSS數據處理的方法，總結了漢、三種語言定語次序的共性和個性，并分析考察了影響韓、泰留學生中介語傾向的制約因素和習得規律，提出了教學建議[16] 。等等。多視角研究豐富了對外漢語語序研究的研究內容，但目前來看，理論基礎還是比較薄弱，多數研究只從二語習得理論出發，忽視了漢語本體研究已有的成果，對本體研究和對外漢語教學研究領域的理論成果的吸收借鑒較淺。

二、從“三個平面”出發看對外漢語多項定語的語序問題

筆者通過對多項定語語序問題的綜述研究，發現在對外漢語多項定語教學中語義方面是重點。特別是在初始階段，教學時往往偏重于語義搭配的正確性，“一張桌子”可說，“一張椅子”不能說;而句法和語用方面涉及的則比較少。這就造成大部分學生在學習和訓練后都能掌握“單項定語+中心語”的語序結構，但隨著定語數量的增多，加之教學中存在孤立地講練多項定語排列次序的問題，偏誤就產生了，甚至連基本的語序結構也會出錯。因而筆者嘗試引入語法研究的三個平面理論來討論研究對外漢語多項漢語語序的習得和教學。

（一）“多項定語句”（1） 的三個平面分析

語法研究的“三個平面”理論是上個世紀八十年代由胡裕樹、張斌兩位先生提出，應用于漢語本體語法研究的理論方法。隨著對外漢語教學與研究的發展，“三個平面”理論逐漸被運用到了對外漢語的教學和研究上。“三個平面”是指對句子進行句法分析、語義分析和語用分析，三個平面理論主張在語法研究中把三者區別開來，具體分析時又要使三者結合，做到形式與意義相結合，動態分析與靜態分析相結合[17] 。句法平面是三個平面中的基礎，三個平面理論在分析句子時，先從句法層面做成分分析、層次關系分析（直接、間接、內部、外部）和結構關系分析，再考慮語義平面的句中施受關系等因素，最后進行語用平面的考察[18] 。

1.句法平面分析

“多項定語+中心語”是一個偏正結構，從句法平面來研究，結構關系和層次關系分析是討論的重點。層次關系分析考慮句法結構中詞語間的直接關系和間接關系，內部關系和外部關系，并按照關系類分出不同的層次，進而說明詞與詞之間的各種組合關系。如：

例（1）去年買的那一件黑羊皮大衣。

結構關系分析：

層次關系分析：

通過句法平面的層級關系分析，我們可以很明晰的看到，多項定語與中心語之間有著直接/間接關系，定語項與中心語關系越直接越靠近中心語。對此，多版《現代漢語》，雖然沒有深入討論，但也都指出了這一特點。但值得注意的是，“去年買的那一件黑羊皮大衣”這一句的排列順序是：時間詞語+動詞性詞語+指示代詞+數量詞+形容詞+表質料、屬性的詞+中心語。這與多版《現代漢語》中“A+B+C+D+E+F+中心語”的順序不合;對此，許多學者都認為是數量詞短語在多項定語中位置比較靈活。如李倩倩，在其學位論文中就專門針對數量詞在多項定語中的位置不同，把多項定語語序劃分為：“靈活句式”（數量詞置于帶“的”的定語后）和“常規句式”[19] 。劉月華，則把多項定語分為兩層“限制性的+描寫性的+中心語”，認為數量詞是限制性的，應置于描寫性的詞語前面;數量詞置于描寫性的定語后面時，是為了突出描寫的作用[20] 。這是從語用方面給出的解釋。而朱德熙先生則認為，不帶“的”數量詞作定語是組合式偏正結構，組合式可以以組合式為成分，因而數量詞可以放在帶“的”的定語之前，既可以說“最大的一個蘋果”，也可以說“一個最大的蘋果”[2]151 。

參照朱德熙先生的觀點，粘合式偏正結構和組合式偏正結構的替換和構成規則就決定了多項定語的基本次序為：“組合式成分+中心語”或“組合式成分+粘合式成分+中心語”。圖示如下：

在此基礎上，例句（1）的層次，還可以劃分為：

“黑羊皮大衣”是不帶“的”的粘合式結構部分，定語和中心語聯系更緊密，是一個意念上的整體，可以視為內部;“去年買的那一件大衣”是組合式結構，其中定語和中心語的關系更像是一種臨時的組合，在意念上保持比較大的獨立性，可以視為外部。借助句法平面的研究以及朱德熙先生的定語次序觀，我們可以看到，在復雜的多項定語句中，粘合式成分與中心語更靠近中心語，屬于內部關系;而組合式成分與中心語處于外部關系。

2.語義平面分析

語義平面分析是指對語詞在句法結構中獲得的語義的分析，是與句法結構相關的意義。與上面提到的語義方面是不同的。作為一個偏正結構，多項定語與中心語是修飾與被修飾的關系，中心語并不能支配定語項。在實際教學中學習者很容易出現句式的混淆，造成部分定語與中心語錯序，甚至既不符合多項定語句又不是主謂句的亂序偏誤。特別是HSK試題中完成句子部分。如：

例（2）連衣裙? 那個女孩? 紅色 的 穿著。

僅從合乎用于語法的角度，可以有兩個答案：

A.那個女孩穿著紅色的連衣裙。

B.穿著紅色連衣裙的那個女孩。

但學習者給出的答案往往既不是主謂句又不符合多項定語句。如：

C.那個女孩連衣裙紅色穿著*（2）

D.紅色連衣裙穿著那個女孩*（多項定語語序顛倒偏誤）

這就要求漢語老師在教學時，要讓學生掌握到多項定語句句法語義特征，避免產生句式混淆。偏正結構作為一個整體，其語法功能和中心語是基本一致的，定中結構一般都是體詞性的，因而“多項定語+中心語” 可以作主語或賓語，且其句法或語義是有省略的，通常只能在答句中單說。

3.語用平面分析

在句法平面分析的基礎上進行對外漢語多項定語語用平面的討論，還得接著從數量詞語開始談。李倩倩認為，各對外漢語教學大綱都存在“靈活句式”例句，但沒有明確指出數量定語的特殊性，缺乏對數量定語的靈活性的重視。筆者則認為“靈活句式”并不是單純的句法現象，而更多是受到語用的影響，在對外漢語教學中，語用方面的知識習得難度較大，所以沒有強調。如：

例（3）一個多么漂亮的姑娘??！常式句，陳述重于感嘆，有一個漂亮姑娘;

靈活句式為：多么漂亮的一個姑娘??！重在強調這個姑娘漂亮。

例（4）一棟民國時期的小樓。常式句式，陳述事實。

靈活句式為：民國時期的一棟小樓。強調小樓是民國時的。

針對常式句式和靈活句式進行語用分析，常規句式和靈活句式分別有不同的語用側重，而相比常規句式，合乎語法的靈活句式更多的是起到突出強調的作用。常式句式可以作“有”字句和存現句的賓語，靈活句式則不能。語用上，常式句式強調數量，敘述事實;靈活句式強調性狀，表達主觀情感。在漢語本體運用時，常式句式或靈活句式的選用主要是語用決定的。有些定語后置的情況也是處于情感表達的某種需要。但根據《國際漢語教學通用課程大綱》[21] 的等級劃分，掌握定語是第二級目標，掌握較為復雜的定語則是三級目標，這是學生學習漢語比較初級的階段，而較復雜的語用知識超出了“i+1”的水平，因而筆者認為在對外教學過程中對外漢語多項定語語用平面的因素可以涉及，但教師要進行取舍，應點到為止。

（二）以“三個平面”理論指導對外漢語多項定語教學

從句法平面的分析，我們知道多項定語+中心語的結構存在直接和間接關系，內部和外部關系;多項定語的排列順序為：“組合式成分+粘合式成分+中心語”。那么在教學中我們可以利用擴展法，直觀的展現句法層次，幫助學習者習得正確的語序排列。

如：房子、木頭、剛搭的、一間、小

外部內部中心語

房子

木頭房子小木頭房子剛搭的/一間小木（頭）房子剛搭的一間/一間剛搭的小木（頭）房子

借助擴展法，第一步需要找到中心語;然后先從內部關系出發，確定與中心語關系最直接的定語項;再由內部向外部，直接往間接拓展。由朱德熙先生的觀點，不帶“的”數量詞也可以放在帶“的”的定語前面，所以可以是“一間剛搭的小木房子”，也可以是“剛搭的一間小木房子”。當然這是受語用因素影響，建立在結構的內部關系和直接關系的基礎上的。

從語義平面分析，我們知道多項定語修飾中心語，中心語不能支配定語項，整個結構體詞性的，具有體詞的功能，可以作主語、賓語，但一般不能以整句單說，只能用作答句。同樣的也可以通過擴展法來幫助教學。如：

他們發現了（一間剛搭的小木頭房子）。作賓語

（一間剛搭的小木房子）在山腳下屹立著。作主語

A.哪兒是什么？ B.剛搭的一間小木房子。作答句

至于語用平面的分析結果，即“一間剛搭的小木房子”和“剛搭的一間小木房子”具有不同的語用功能;前者為一般陳述，后者則更具突出強調功能。筆者認為在對外教學過程中對外漢語多項定語語用平面的因素可以涉及，但教師要進行取舍，應點到為止。在初學時，不予探討，僅從使用上，肯定兩種排列，后期可以做輔助講解，但要符合“i+1”即可理解輸入。兩種排列語用上的對比也可以借助擴展法。

從三個平面理論來看對外漢語多項定語的習得與教學，應當在語法教學的初始階段就讓學習者了解漢語存在語義、語用、句法三個平面，并形成認知。在教學時，以句法和語義為主，語用知識為輔，針對語法事實逐步進行講練，不可孤立的講練語序排列，要讓學習者了解到句法內部的語義關系，以及多項定語結構的語用功能。

三、從構式—語塊理論展望對外漢語多項定語教學

構式—語塊理論，包括構式—語塊分析法和教學法，“構式—語塊”分析法指的是結合構式語法理論和組塊理論對句法層面中構式的句法、語義和功能進行分析和解釋的思路和方法[22-23] 。從構式—語塊理論出發，我們首先要判定多項定語句是不是一個構式，然后再討論構式義、內部語義配置結構和語塊鏈。

（一）多項定語句的“構式—語塊”分析

構式理論認為，語言在句法層面存在多樣的構式，但不是所有的語言單位都是構式?！八^構式， 就是指這樣的形式—意義對，它在形式或意義方面所具有的某些特征不能從其組成成分或業已建立的其他構式中完全預測出來?！盵24] 由此可以判斷一個語言單位是不是構式。多項定語句是一個偏正結構，由多項定語和中心語組成，顯然從其組成部分是推導不出整體的語義的。例如：

（5）黑色呢料外套;

（6）一輛紅色的轎車;

（7）一棟落滿灰塵的廢舊大樓。

（8）一個漆黑的寒夜。

因而，多項定語句可以看作為一個構式，其構式義就是修飾/限定/說明某個人或物的品質與特征。結合前文中“兩種多項定語次序觀”，筆者將多項定語的構式歸納為：“組合式+粘合式+中心語?！苯M合式成分包括：表示領屬關系的詞語，定語帶‘的的偏正結構，數量或指量詞語，以及謂詞性短語、狀態形容詞作定語的偏正結構。粘合式成分包括：不帶“的”名詞、區別詞和性質形容詞等。再結合三個平面理論部分句法平面對多項定語句內部關系和外部關系的界定：

例句語塊

外部關系

內部關系

主體

黑色呢料外套無黑色、呢料外套

一棟落滿灰塵的廢舊大樓一棟、落滿灰塵的廢舊、大樓

一輛紅色的轎車一輛、紅色的無轎車

一個漆黑的寒夜一個、漆黑的寒夜

在構式—語塊理論中，語塊是構式的內部語義配置單位，是構式和內部詞項的中介。多項定語句由外部關系、內部關系和主體三部語塊構成。由上表可知，在較復雜的多項定語句中，三部分語塊都是必有項;在較簡單的結構中，主體部分的語塊為必有項，外部關系語塊和內部關系語塊為可有項，但二者必有其一。多項定語句的語塊鏈為：“外部關系特征—內部關系特征—主體?！?/p>

（二）以“構式—語塊”教學法展望多項定語教學

“構式—語塊”教學法，簡稱CC教學法，是在第二語言教學中結合了構式理論和語塊理論，以人類認知共性作為切入點，激活學習者認知共性，引導學習者習得漢語個性特征的漢語語法教學方法[25] 。在提出該理論之后，陸儉明先生和蘇丹潔在2009-2011間，相繼針對存現句、兼語句等句式進行了“構式—語塊”教學法課堂教案設計和教學實驗，總結出了構式語塊—教學法教學過程：引導學生認知構式義—展示構式內部的語塊組成部分）—語塊鏈的認記及簡單理據解釋—說明每個語塊內部對詞語的要求[26] 。這些實證研究進一步發展了構式—語塊理論，在學界引起廣泛的關注。其他學者也逐漸開始嘗試將“構式—語塊”教學法用于其它句式的教學中。如于萍、唐奇彥、胡邦岳、朱柳仿，分別針對“把”字句、存現句、“比”字句、雙賓句、連動句進行了構式—語塊分析和教學研究，設計了課堂教學及教學實驗，在教學步驟和方法上進行了新的探索。那是否可以將構式—語塊教學法運用到對外漢語多項定語的教學上呢？

答案是肯定的，在構式—語塊分析的基礎上，再借助構式—語塊教學法，就可以確定多項定語句的教學流程并進行教學設計。

1.教學流程

第一步，借助多項定語實例，導入教學，引出構式義; 如：“一本漢語書?！?/p>

第二步，根據意義將句子內部切分，形象地展示有幾部分語塊，如：一本/漢語/書;突出語塊組成的三個部分：外部關系—內部關系—主體。

第三步，展示多項定語句的結構，讓學生識記其語塊鏈，并從內部外部關系解釋連接原因;

第四步，分別說明外部關系語塊和內部關系語塊的組成成分要求，強調主體部分的唯一性和必有性。在此基礎上，進行足量的練習。

2.教學設計

（1）借助場景引出句式實例“一本漢語書”，導入教學。

上課后，教師舉起手中的書提問

教師：這是一本什么書？

學生：漢語書;

教師板書“一本漢語書”

教師再提問：這是誰的書？

學生：老師的書

點學生提問：初級的還是中級的？

學生：中級的

教師板書“一本老師的初級漢語書”

給學生解釋構式義：在漢語中，當我們修飾/限定/說明某個人或物的品質與特征時，一定會把這個主體放在最后面，然后從這個人或件事物的內部品性和外部關系來說。

（2）根據意義將句子內部切分，形象地展示有幾部分語塊。

教師：那同學們看黑板上這兩個句子的主體是什么？

學生：書

教師：很棒，“書”前面的部分就是從“書”的內部性質和外部關系。那書和誰有關系啊？

學生：老師

教師：還有么？“一本”是不是“書”的數量??？

學生：是的。

教師：“一本”和“老師”都和“書”構成外部關系，而“漢語”和“初級漢語”是“書”自身的內部性質。像這樣的結構就叫做多項定語，外部關系、內部品性和主體就是多項定語句的三個部分。

（3）展示多項定語句的結構，讓學生識記其語塊鏈，并從內部外部關系解釋連接原因。

板書：

外部關系特征—內部品性—主體

一本??? 漢語?? 書

一本老師的? 初級漢語? 書

同學們，多項定語有三部分組成;外部關系、內部品性和主體。前面說了主體通常放在句末，內部品性和主體的關系更直接，因而放在后面，外部關系離主體較間接，放在前面。

（4）分別說明外部關系語塊和內部關系語塊的組成成分要求，強調主體部分的唯一性和必有性。在此基礎上，進行足量的練習。

外部關系特征部分，由表示領屬關系的詞語，帶‘的的定語，數量或指量詞語，以及作定語的謂詞性短語、狀態形容詞組成。

內部品性部分，由不帶“的”名詞、區別詞和性質形容詞等組成。

主體，主要是指人或物的名詞，還可以是指具體的時間或地點的名詞。

這個教學設計在“構式—語塊”教學法指導下，沿著“構式義—語塊—構式—語塊鏈—內部詞項”的教學流程，突出了語塊鏈的連接順序，鮮明的展現了各語塊的位置順序，有利于解決多項定語和中心語錯序的問題。筆者認為“構式—語塊”教學法更多的是一種教學思路，并不是將構式公式化在教學中生搬硬套，這要求國際漢語教師不僅要有扎實的學術功底還要有高超的教學能力，要靈學活用。

四、結語

筆者在綜述研究的基礎上，歸納總結了對外漢語多項定語的主要偏誤類型，結合兩種定語次序觀，分別從語法研究的三個平面理論和“構式—語塊”理論出發，針對主要偏誤類型討論了多項定語句的研究與教學。

從語法研究的三個平面出發，通過句法平面層次關系的分析，提出在教學中通過強調結構順序，利用內部直接和外部間接的關系幫助學習者掌握正確的語序，解決多項定語內部錯序和部分定語與中心語錯序的偏誤問題;通過語義平面分析，討論了多項定語句內部的語義指向，與主謂句對比，強調教學時不可孤立的只講排列不講語法功能，在語用平面分析的基礎上，主張在教學中語用知識應點到為止，控制在學生“i+1”的范圍內;最后以三個平面為指導，設計了教學方案，通過擴展法進行多項定語教學。

從“構式—語塊”理論出發，先對多項定語結構進行了構式—語塊分析，將多項定語結構轉化為構式：“組合式成分+粘合式成分+中心語”;概括分析了構式義及構式內部語義配置;得出該構式的語塊鏈為：外部關系特征+內部關系特征+主體。最后以構式—語塊教學法的指導下設計了教學方案。

在研究過程中，文章著力追求科學嚴謹，但由于從三個平面理論和“構式—語塊”理論對多項定語的探討都是筆者自身的思考，且受限于條件制約，教學設計部分，尤其是結合構式語塊教學法的教學設計無法進行真實的課堂教學檢驗，也沒有結合國別和具體預料的具體分析，科學性和有效性尚未可知，方案有待商榷，有待后續的實證研究。

注釋：

（1）以“多項定語句”指代“多項定語+中心語”的結構。

（2）*表示偏誤語句。

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[責任編輯：盧紅學]