高中生物學深度教學的思考與探索

曾慧敏

摘 要：深度教學是指向知識的深度學習的教學，其注重知識符號背后的思想和意義，有利于落實學科核心素養，發展學生思維能力。本文闡述了高中生物學深度教學的意義，并提出了相關策略：合理制定教學設計和方案、聚焦核心問題、融入生活化元素、運用U型教學模式、繪制思維導圖、注重學科知識融合。

關鍵詞：高中生物;深度教學

科技迅猛發展，社會急劇變化，這對人才的培養提出了新的要求。新課改強調學生核心素養的發展，教育部公布了《中國學生發展核心素養》的體系框架，其中學習和教學方式的改革是核心素養得以落地的關鍵之一[1]。指向學生“深度學習”的“深度教學”，正是落實核心素養發展的有效教學方式。

一、深度教學

在深度教學中，“深度”的基本內涵曾由加拿大學者艾根定義為知識學習的廣度、深度和關聯度[2]。深度教學建立在教師對知識全面深入處理的基礎上，是基于知識的內在結構，通過對知識完整的處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統的理解及掌握，指向知識的深度學習，是導向學科素養的教學[3]。知識的廣度取決于知識的背景、性質、結構、經驗和價值，為對知識的理解和更深入的應用與分析提供了支撐。知識的深度基于知識的內部結構，其中包含的邏輯關系、探究方法、認知和思維能力，是逐步推進教學深入的有力支撐。知識的關聯度指知識的多樣性和對知識豐富內涵的多維理解，使學生能夠從深度學習到全面綜合學習[4]。

二、高中生物學進行深度教學的意義

（一）有利于教師專業素養的提升

深度教學的前提條件是教師對知識符號的深刻解讀。教師僅僅熟悉教材知識是不夠的，更應深度把握知識背后的本質、方法、情感和意義，增加學生思維的深度和發展的深度。高中生物學的部分知識屬于微觀層面，抽象且難以理解。采用何種教學方法進一步幫助學生進行深度學習，讓學生理解生物學知識背后體現的是何種生命觀念或社會責任，都需要教師反復鉆研和深度反思。這也有利于教師專業素養的提升，有助于未來的教學。

（二）有利于生物學科核心素養的落實

生物學科在注重生物學知識的邏輯和思維的同時，也強調其與人文社會及哲學的聯系、科學家的研究方法和創新精神以及人與自然的關系。深度教學以學生為主體，倡導設置多樣化的學習情境，幫助學生深度體驗和深度理解，激發學生的探究欲望和學習興趣。在豐富的教學活動中，學生利用所學知識解決情境中的復雜問題，能夠提升自身的探究能力，突顯生物學科的實踐屬性，增強社會責任感，落實生物學科核心素養。

（三）有利于學生未來更高層次的發展

課堂教學需要通過知識處理，追求學生在認知方式、情感體驗、思想境界、處事方式等維度發生實質性的變化[5]。深度教學強調反思和發展。在深度教學過程中不是呈現靜態的知識對象和結果，而是基于學生生活體驗，在學生主動參與和探究的基礎上，幫助學生掌握其動態發展，使學生自主建構知識，理解知識背后的意義，并通過不斷地反思提升認知，以發展的眼光看待事物，形成正確的價值觀和生命觀。

三、高中生物學深度教學的策略

（一）合理制定教學設計和方案

教學方案不是簡單的教學時間規劃，教師應按照知識的邏輯關系和內在結構來安排教學環節，合理地處理和整合教學內容，確保各個知識之間的承接和關聯。廣度是為了更深入地挖掘知識點，而不是漫無目標地拓展、過度地超越學科內容。而關聯度是各個知識點之間的“親緣關系”，也是從“點”到“面”引導學生構建知識框架、形成知識網絡的重要途徑。教師要確定教學知識的廣度和關聯度，以學生的實際情況處理和安排教材內容。例如在進行“有絲分裂”的教學時，教師可將本來排在教學內容后的實驗提至教學前，讓學生在實驗探究過程中，親身觀察和體驗植物的有絲分裂，將看到的不同細胞形態分類并總結特點，在探究興趣被引起同時，也能更加深入地理解有絲分裂各階段的特點。

（二）聚焦核心問題

學習就是發現問題、思考問題、解決問題的過程。在教學過程中，教師可以通過提出核心問題，進而發散開放性問題，引導學生進行深度探究，從而達到深度教學的目的。開放性的問題能激發學生的興趣，而對問題的深入分析與探究，能夠進一步培養學生的高階思維，引領學生實現更深層次的學習。

（三）融入生活化元素

生活經驗是學生知識學習的重要資源，是學生深度理解知識，建構深度學習的重要材料與支撐。深度教學需要將學生的生活經驗和學習活動聯系起來，生物學科又與生活實際聯系緊密，在教學中融入生活化元素，如運用社會熱點設置問題、利用具體實物創設情境、運用生活實際比喻抽象知識等，能讓學生在已有的生活經驗基礎上參與知識的理解與意義的建構。

（四）運用U型教學模式

深度教學所指向的深度學習是一個復雜的知識生成過程。書本知識需要學習者經歷還原與下沉、經驗與探究、反思與上浮這樣一個過程，知識不是直接傳授的，咀嚼過的知識是死的知識，這些知識需要學習者自己進行加工，體會整個學習的過程，這恰似一個“U”型的學習過程[3]。“還原與下沉”即還原知識產生的背景以及學生對于該知識的前概念，而在U型底部的“經驗與探究”過程中，教師要給學生提供符合學生認知和生活實際的學習材料，學生結合自己的經驗，通過分析、比較、推理，糾正和完善前概念，深度理解概念，發展學科能力。“反思”強調學生的深度反思，這不僅包括對前概念和經驗的反思，也包括對現有理解的反思。“上浮”就是人們常說的舉一反三，讓學生能將知識遷移運用在新情境下，使其真正地理解和掌握知識，培養學生運用知識解釋生命現象和解答生物問題的能力。

（五）繪制思維導圖

思維導圖是以圖形方式表達的知識與思維可視化的思維工具，圍繞中心詞，結合線條、圖像符號等多種信息，尋找知識節點與知識層次的關系，構建清晰化、系統化、層次分明的知識結構框架。思維導圖能將學生的思維過程和思考結果呈現出來，歸納和整理知識，幫助學生提高和發展思維能力。例如在完成“細胞的結構”這一章的教學后，教師可引導學生從這一章節的標題發散思維，由細胞的結構到細胞膜、細胞器、細胞核，再到細胞膜的成分、功能，細胞器的種類、特點、功能，以及細胞核的結構和功能。學生通過繪制思維導圖完成對整個章節知識點的梳理，形成了清晰、有條理的知識框架，同時也提高了邏輯思維能力。

四、結語

深度教學并不是一種單純的教學模式，而是一種教學理念，也是培育人才的一種途徑。文中提及的策略只是高中生物學深度教學的初步思考和探索，高中生物學科如何更好地實現深度教學，還需要廣大教育工作者和研究者們進一步探究。

參考文獻

[1]朱開群.基于深度學習的“深度教學”[J].上海教育科研，2017（05）：50-53+58.

[2]Egan K. Learning in depth—A simple innovation that can transform schooling[D]. University of Chicago Press： Chicago， USA，2011.

[3]郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向──兼論深度教學[J].教育研究與實驗，2015（06）：1-6.

[4]鐘鴻英.從知識到智慧：有深度的教和學——化學生物交叉班分析化學課程教學思考[J].大學化學，2020，35（03）：99-112.