深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑

摘要指向核心素養的深度學習必須借由深度教學實現，原子論教學與經驗論教學分別基于分析取向和綜合取向，在知與行的關系上各執一端，無法有效滿足素養時代深度學習的訴求。整合論教學超越了內容層面原子論與經驗論的對立，能夠在育人目標的統領下較好地整合知識與經驗、生活與學科、知與行之間的關系，符合深度教學的邏輯。單元教學是整合論這一教學邏輯的重要實踐取徑，主要包括教育技術、建構主義、整合課程三種思路。指向深度學習的大單元教學必須強調明確統攝中心、確定相關要素、介入真實情境。

關鍵詞 教學改革；深度教學；深度學習；原子論教學；經驗論教學；整合論教學；大單元教學；學習故事

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）05-0022-05

“深度學習”一詞最初出現于人工智能領域，作為一種算法思維，多指計算機通過對人腦認知過程的模擬，以實現對于復雜任務的計算及優化。教育學視域中的深度學習概念于上世紀70年代提出，始于瑞典學者馬頓（Ference Marton）對深度學習與表層學習兩者區別的論述。[1]近年來，在我國基礎教育課程改革不斷深化的背景下，深度學習的意蘊愈加豐富，已成為教育改革中的熱詞，并被視為培育學生核心素養的重要實踐路徑。在倡導學生深度學習的背景下，借由深度教學實現學生的深度學習必須成為教學改革的又一實踐轉向，教師教學理應走向深度教學，以為學生深度學習搭建相匹配的“支架”。如何在課程視域中把握深度教學的實踐路徑？這就有必要對教學的邏輯進行梳理和剖析，以尋找深度教學所需堅持的內在邏輯。

一、原子論教學與經驗論教學的“反深度”傾向

1. 原子論教學與經驗論教學的隱喻與內涵

如果您是一位教師，需要把“狗”教給學生，您會怎樣教？一般說來，最常見的有兩種教法。

A教法：按照教科書的邏輯，將一只完整的狗“分解”成狗頭、狗身、狗腿與狗尾巴，然后按四個部分有序地教，學生跟著一課一課有序地學。教完之后，教師可以按雙向細目表相應地考查學生，如狗頭考“識記”水平，狗腿對應測試“理解”水平，狗尾巴可能要測“簡單應用”水平。學生考得出來，就證明其掌握了，學生得分高，證明教師教得好。

B教法：不一定依賴特定的教科書，也不一定有那么嚴密的教學程序。教師可能會帶一只狗進課堂，讓學生看看狗，膽子大一點的，會摸摸狗；也可能采用另一種思路，寫寫或畫畫狗；或者可能給學生紙、布或木頭等材料，讓他們制作一只狗，畫得好或做得好就證明學生學得好。學生在做中學，在行動中學，相信學生做的次數多了，自然也就學會了。

以“狗的教學”為隱喻其實由來已久，早在100年前，杜威的學生、著名教育學家、“設計教學法”創始人克伯屈在其《教學方法原理—教育漫談》第十八章“心理與邏輯”中就專門討論過如何教“狗”的故事。在談到兒童是如何形成對狗的認識時，他認為那種“兒童首先認識狗的爪子，然后是腿、軀體，再是尾巴、狗頭，最后才是形成對整個狗的認識”的教法“真是荒唐透頂！”[2]259他信奉杜威的心理學，主張學習的公式應該是：E1R1E2R2……E10R10E11R11……E50R50……EnRn，其中，E是經驗，R是結果。[2]260用現在的話來解釋，那就是兒童是從做或經驗中學的，做一次學一次，做多了就學會了。如果套用上述“狗的教學”的隱喻的話，克伯屈批判的是A教法，比較推崇B教法。克伯屈百年前的討論，迄今仍不乏現實意義。為了在學理上把這些做法說清楚，以便于理解與傳播，也便于提高認識與站位，上述兩種教法可以抽象為原子論教學和經驗論教學。

所謂原子論教學，一般傾向于將一個完整的學科體系或某個主題分解成一系列的概念、公式與原理，然后按學科形成的概念邏輯開展系統的累積式教學。教材編寫者基于學科的系統性，逐步分解內容，并將分解出來的概念體系，按一個個章節、一個個孤立的主題或概念編成教科書。教師一般會按教科書的內容呈現體系按部就班地教，學生亦步亦趨地跟著學，最終學到的可能就是一堆人為的抽象且孤立的概念、公式或原理。猶如上述A教法，學生學到的是碎片化的狗頭、狗身、狗腿與狗尾巴，而不是一只完整的、有意義的狗。學生日日學，月月學，年年學，但很難知其所以然；教師刻刻教，時時教，周周教，卻始終感覺教不完。因此，師生難以體會到學校課程的價值與樂趣，用“整天忙得要死，最后碌碌無為”來描述師生的真實生活，一點也不為過。

所謂經驗論教學，在某種程度上與原子論教學是相對的。它不太注重知識學習的系統性，比較傾向于經驗的作用，即通常說的做事或行動。持此論者對關于為什么做事、做什么事、怎樣做事都有比較深入的思考，也有比較完整的思想體系。如克伯屈的“設計教學法”就強調了四方面內容：（1）必須是一個有待解決的實際問題；（2）必須是有目的有意義的單元活動；（3）必須由學生負責計劃和實行；（4）包括一種有始有終、可以增長經驗的活動，使學生通過設計獲得主要的發展和良好的生長。[2]15可見，在經驗論教學看來，不是什么事都做，而是要做“有目的有意義”的事、使學生有發展有生長的事；不是瞎做亂做事，而是圍繞一個個“單元活動”展開；不是“教即講、學即聽”，而是充分發揮學生主體性，必須由學生負責計劃和實行……然而，從知與行的關系來看，經驗論者沒有處理好二者的關系，傾向于重行輕知，從而在一定程度上忽視了系統知識的學習。

2. 原子論教學與經驗論教學無助于深度學習

不難看出，在知與行的關系處理上，原子論教學與經驗論教學是各執一端的，前者強調學科邏輯，后者偏重心理邏輯，這也造成了美國課程改革歷史中的“鐘擺”現象。然而，這兩者均無助于學生的深度學習。

原子論最早可追溯到古希臘哲學家德謨克利特的一些觀點，在他看來原子是世界的本源，是不可再分的微小粒子。16世紀，意大利科學家伽利略提出并運用了還原分析的實驗方法，這種方法強調人們在認識事物的過程中將其拆解開來，以深入了解和剖析其中的每一個要素。認知方法的革新推進了科學革命的發展，自然科學由此不斷分化，進而催生了學校教育中學科的不斷成熟和發展。在原子論看來，現實可以還原成微小的邏輯成分或原子，解構與還原分析是其認識事物的方式。原子論教學的發展與學科的成熟密不可分，學科邏輯是其本身所依循的重要邏輯，但其所持的分析取向往往側重孤立的概念學習，易導致知識碎片化、無結構，從而停留于符號意義上的對相關知識的認知，陷入學習的淺表化囹圄。深度學習本身并不是強調教學內容的深度與難度，認為教學內容越難越好，越深越好；而是強調學生完整的學習經歷，特別是真實情境的介入，學生的體驗與反思等等。深度學習超越了符號意義上的知識內容分析，強調學生對于學習內容的深度理解，而原子論教學停留于認識論立場的知識觀上，偏執于教學內容的解構、還原與分析。

經驗論教學強調學生的經驗作用與心理邏輯，偏重于從做中學，這本身無可厚非。作為學校學習，我們不排除有些學習特別是道德、社會心理、合作與協作等方面的學習更傾向于經驗論教學，但總的說來，學校學習的主要內容應該是代表人類社會長期積累下來的智慧結晶—人類文明的精華并以學科方式傳承下來的知識，而不是輕視甚至忽視知識的做事或行動。否則，學校學習就會失去作為專門化與專業化學習的意義，就會類同于家庭學習與社會學習。家庭或社會學習主要依賴于不斷地行動或做事，以實現經驗的積累與重組，但此類經驗是有限的、非學術的。因此，持綜合取向的經驗論教學側重于從做中學，也就在一定程度上容易忽視系統的知識基礎，這同樣無助于深度學習。

綜上，原子論教學與經驗論教學各有側重，如果從知與行的關系視角看，前者重知，后者重行，各有偏重；如果從部分與整體的認識關系來看，前者重視部分，后者重視整體，各執一端。二者均難以達成深度學習的目的，前者易停留于對知識的符號化解讀，將教學拉向個別知識點的“深挖洞”上；后者可能會局限于學生經驗的淺表累積和重組，易導致“一里寬一寸深”的淺層次學習。

二、指向深度學習的整合論教學

深度教學應該秉承何種教學邏輯？我們需要站在知行合一的立場來審視原子論與經驗論的思維局限，超越內容層面原子論與經驗論的對立，尋求一種在目的或目標層面能夠處理好知行關系的整合論教學。同樣是上述關于“將狗教給學生”的場景，整合論教學可以隱喻為C教法：兼顧上述A、B兩種教法，將它們有機地整合在一起。例如：先用實物或語言輔助，讓學生認識一只完整的狗；然后將狗按某種邏輯進行“分解”，一個部分一個部分分開地教、深入地教；教完之后，將所學的各個部分“組裝”起來，“再次”成為一個整體，使得學生的學習從具體到抽象，再從抽象到具體；后續的考試評價要讓學生回到“一只完整的狗”的層面來展開，而不是如A教法注重考記背的知識，也不是如B教法過于強調外顯的表現。

1. 整合論教學為核心素養目標的實現提供可行路徑

整合論教學為實現21世紀的核心素養目標提供了可行的路徑。核心素養關注學生的關鍵能力、必備品格與價值觀念，超越了純粹的、孤立的知識與技能，即所謂的“雙基”，也超越了忽視或輕視知識的經驗，強調面向未來不確定情境中的真實問題解決能力。關鍵能力意味著能做成事，必備品格意味著愿意并習慣把事做正確，價值觀念意味著堅持做正確的事。顯然，無論是原子論教學還是經驗論教學，它們都無法獨自滿足素養時代的目標要求，唯有整合論教學才是一種恰當的選擇。

我們再繼續分析上述C教法。首先，我們把需要學生學習的“狗”當作一個整體，作為一個最小的學習單位。其次，基于目的或目標的立場，開展課程教學設計，這時有可能離不開分解的方法，因為不分解學習就無法深入，不分解就無涉知識，就會停留在經驗層面。再次，經過分解學習之后，將所學的東西結構化，還原到作為一個整體的“狗”，只有這樣才能超越知識與技能的學習，才能理解“狗”的意義與價值。簡單地說，這一過程中，“狗”，而不是狗的一個部分，是一個完整的學習單位，學生經歷了“整體-部分-再整體”或者“具體-抽象-再具體”的學習過程，才能實現一種有意義的深度學習，才能實現核心素養的目標。

2. 整合應成為深度教學堅持的邏輯

雖然原子論教學依托的是學科邏輯，但這并不意味著深度教學要站在學科邏輯的對立面，而是應基于整合論的邏輯，避免在原子論思維下將教學拉向一個個知識點的“深挖洞”上去。整合論教學并不反對學科知識的系統邏輯，但強調既要知，也要行，知行要合一，行是知的源泉或起點，知是行的需要或基礎；行是知之始，又是知之終，知是為了更高級的行。整合論教學不僅整合知與行的對立關系，而且在內容層面整合學科內的知識，或者通過主題來整合不同學科的知識，甚至可以產生新的學科；還涉及在育人目標的統領下整合知識與經驗、生活與學科之關系。

而深度學習本身強調的便是學生學習經歷的完整性，是一種統攝知與行，并強調學生生活經驗、批判反思和遷移應用的學習；是一種注重學生情感等非認知因素參與其中的學習；是一種關照學科內與學科間知識相整合的學習；更是一種凸顯育人目標價值引領的學習。不難看出，以學生核心素養的培育為聯結點，整合論教學與深度學習之間呈現出邏輯上的匹配性，整合作為一種“無形之手”成為深度教學背后所應堅持的邏輯，不堅持“整合”的邏輯，便不可能有真正的深度學習。

三、整合論教學的實踐取徑：大單元教學

由上可知，整合論的教學邏輯與核心素養的培育及深度學習是相匹配的，利于消弭原子論思維與經驗論思維的二元之爭，實現從一端到中道。由于核心素養本身所具備的整體性、具身性、情境性等特征以及深度學習的多向度訴求，整合論教學中的“整合”也體現為上述提及的多維度整合。如何將整合論的教學邏輯落地于實踐？大單元教學則是一種重要的實踐取徑。

1. 單元教學的不同思路

倡導大單元教學，首先必須明晰課程視域中單元的含義，了解單元教學的不同思路。單元教學由來已久，100多年前就已經有人倡導并有一些探索，之后也一直在斷斷續續、不溫不火地發展，但迄今也沒有特別有影響力的理論或模式。究其原因，可能還在于對單元的理解不一，大家好像都在討論單元，其實說的不是一回事。例如：“單元”最初是作為課程學習的一個單位，即與教科書學習相對的活動課程的單位，上述克伯屈所言的單元就是這個意思。后來，“單元”發展成為以主題組織學習的單位，相當于綜合學習的一個單位，20世紀四、五十年代一度在美國比較盛行。再后來，由于學科結構化倡導的系統且嚴謹的學習沒有達到預期效果，于是“單元”的觀念卷土重來，且在學科課程與活動課程兩個領域都有新的發展。歸納起來，單元教學有以下三類思路。

第一類為教育技術的思路。這類思路所依據的理論主要是泰勒的目標模式，包含的共同要素為目標、教學、評價，最典型的例子是國內普遍采用的教材單元設計。而威金斯和麥克泰（Wiggins & McTighe）所提出的“逆向計劃”（Backwards）模型也屬于此種思路。“逆向計劃”的單元設計步驟分別為：確定期望的結果（Desired Results）、決定可接受的結果證據（評價方法）（Acceptable Evidence of Results）、計劃學習經驗和教學（Learning Experiences and Instruction）。據此來進行單元設計，將評價任務與評價方法前置，可以使得期望結果、關鍵成就、教與學的體驗三者具有一致性，從而使學生獲得更好的表現。[3]教育技術的思路往往以目標為導向，通過對具有內在聯結的內容進行分析和重組，以達到優化教學效果的目的。

第二類為建構主義思路。建構主義者將“單元”視為學習建構的一個單位，并在此基礎上形成了多種關于單元的設計模式。這些模式大多包括主題、探究、表達三個要素，如科學探究式的主題單元設計，[4]以及基于問題的學習單元設計。其中后者還有很多變式，如在社會情境中積極思考（Thinking Actively in a Social Context，簡稱TASC），[5]在積極的問題解決中真實參與（Real Engagement in Active Problem Solving，簡稱REAPS），[6]多維課程模型（The Multidimensional Curriculum Model，簡稱MdCM）等等。[7]建構主義思路更為關照學生的生活經驗和反思體驗，多強調真實情境的介入以及具體問題的統領。

第三類則是將兩者整合的思路，如整合課程模型（Integrated Curriculum Model，簡稱ICM）。整合課程模型于1986年被首先提出，其目的是為了整合不同的課程模型，把所有重要的特征進行打包設計。ICM強調對學科體系的正確理解，但其理論基礎則更多參考建構主義的理論，如維果茨基的最近發展區理論（提供有挑戰性的任務）和互動論（在互動中提供必要的支架），以及多元文化理論等。ICM模型包含三個內在相互關聯的維度：第一，強調構成不同學科的高級內容知識；第二，提供高階思維和加工；第三，圍繞主要話題、主題及觀點組織有關的學習活動，這些主題和觀點要符合對某個學科的理解，并能提供學科之間的聯系。[8]

上述單元教學的三種思路各有側重，教育技術思路偏重于教學內容的設計，建構主義思路偏重于學習經歷的設計，整合思路偏重于高階思維的訓練和養成。但不同的思路均同時關照到學科知識與學生經驗。

2. 大單元教學的操作路徑

在《學科核心素養呼喚大單元教學設計》一文中，我已比較充分地論證了大單元教學對于學科核心素養培育的必要性。[9]核心素養的培育超越了單純的知識點的識記和技能的訓練，強調知識學習從理解到應用，進而養成學生于真實情境中解決問題的能力，這同樣需要堅持整合論的教學邏輯。大單元之“大”意在區分一般的單元設計，凸顯素養目標的引領以及統攝中心的作用。相對于之前所說的“單元”，以“大觀念、大任務、大項目和大問題”等為統攝中心的大單元教學更符合整合論的邏輯，因而更有助于學生深度學習。在具體實踐過程中，大單元教學特別強調如下要素。

第一，確定大單元教學的統攝中心。基于不同的素養目標、課程內容與設計思路，大單元教學應確定恰當的統攝中心，這些統攝中心包括大觀念、大任務、大項目和大問題等。一般來看，大觀念具有高度的概括性，集中反映了不同學科的邏輯及特性，利于實現對于學科知識的深度理解；大任務基于真實情境，往往以由中心任務統攝子任務串的形式展開；大項目強調以項目化學習的方式開展，以學生的探究學習為驅動，形成圍繞項目的學習進階通道；大問題以真實情境中的復雜問題為基點，引導學生沿循提出問題、分析問題和解決問題的路徑開展研究性學習。

第二，明確大單元教學的要素。教師確定一個大單元時，應整體考慮課程標準及對應的學科核心素養中的相關要求，基于學生立場將大單元建構轉化為一個完整的學習故事。涉及的相關要素包括名稱與課時、目標、評價任務、學習過程、作業與檢測、學后反思六個要素。

第三，大單元教學必須介入真實的情境。指向核心素養的深度學習應當是基于真實情境的學習。此處的“真實”有三層意思：其一，把真實情境與任務背后的“真實世界”直接當作課程的組成部分，以實現課程與生活的關聯；其二，只有學以致用、知行合一的學習才是真實的學習，中小學生對于知識的意義的感受與理解往往是通過在真實情境中的應用來實現的；其三，評估學生是否習得核心素養的最好做法就是讓學生“做事”，而“做事”必須要有真實的情境。[10]

參考文獻：

[1] Marton F，S？lj？ R. On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology，1976（1）：4-11.

[2] 克伯屈. 教學方法原理—教育漫談[M].王建新，譯.北京：人民教育出版社，1991.

[3] Wiggins G，McTighe J. Understanding by Design[M]. Pearson Education Inc，2006：13-15.

[4] McMullen B， Fletcher P. An Inquiry-Based Cross-Curriculum Approach[M]//Educating for Sustainability in Primary Schools. Brill Sense，2015：267-302.

[5] Wallace B. Using the TASC thinking and problem-solving framework to create a curriculum of opportunity across the full spectrum of human abilities：TASC–thinking actively in a social context[M]//Applied practice for educators of gifted and able learners. Brill Sense，2015：111-130.

[6] Maker J，Zimmerman R，Alhusaini A，et al. Real Engagement in Active Problem Solving（REAPS）：An evidence-based model that meets content， process， product， and learning environment principles recommended for gifted students[J]. The New Zealand Journal of Gifted Education，2015（1）：1-24.

[7] Vidergor H E. The Multidimensional Curriculum Model （MdCM）[J]. Gifted and Talented International，2010（2）：153-165.

[8] VanTassel-Baska J，Wood S. The integrated curriculum model（ICM）[J]. Learning and individual differences，2010（4）：345-357.

[9][10] 崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計[J].上海教育科研，2019（4）：1.

（編輯 謝 凡）

注釋：

① 本文系中央宣傳部2019年文化名家暨“四個一批”人才工程項目“基于核心素養的中國學校課程發展模式建構”的研究成果之一。