教學(xué)理論眾說紛紜 讓老師們何去何從

褚宏啟

導(dǎo)讀：古今中外有許許多多的教學(xué)流派，各派觀點(diǎn)和看法各有千秋。對(duì)于這些理論看法，教學(xué)實(shí)踐最需要做的是兼收并蓄，而不是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。為此，要鼓勵(lì)多種教學(xué)方法在實(shí)踐中形成互補(bǔ)關(guān)系而非對(duì)立關(guān)系，要重視直接經(jīng)驗(yàn)與系統(tǒng)知識(shí)（間接經(jīng)驗(yàn)）各自的價(jià)值與關(guān)聯(lián)，最終推動(dòng)不同教學(xué)方法在理論研究與實(shí)踐運(yùn)用中相互借鑒、美美與共。

教學(xué)看似平平常常，實(shí)則意義重大，既是學(xué)校的日常工作，也是學(xué)校的核心工作。對(duì)于教學(xué)，更是眾說紛紜，古今中外有許許多多的教學(xué)流派，各派觀點(diǎn)各異，甚至尖銳對(duì)立以致“不共戴天”。實(shí)際上，各種看法各有千秋，對(duì)于這些理論看法，教學(xué)實(shí)踐最需要做的是兼收并蓄，而不是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。當(dāng)然，理論與爭(zhēng)論即便極端，如果只是停留在學(xué)術(shù)交流層面，那么對(duì)于實(shí)踐也無大礙。最忌諱的是，把某一種理論作為教學(xué)改革的政策基礎(chǔ)，而全盤否定其他派別的合理觀點(diǎn)，使得教學(xué)實(shí)踐偏執(zhí)一端甚至走向極端，此種做法危害甚大。

當(dāng)前，在各國(guó)教學(xué)改革中大行其道、最受歡迎的是建構(gòu)主義教學(xué)理論，這種理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)激發(fā)思維與問題解決的情境，將激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造作為教學(xué)的首要使命，主張?zhí)骄啃詫W(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生與教師和其他同學(xué)對(duì)話，倡導(dǎo)開放與寬容的課堂氛圍。這些無疑都是很好的主張，也是筆者一直極力倡導(dǎo)與支持的主張。但建構(gòu)主義教學(xué)理論的問世，是否意味著此前盛行一時(shí)的行為主義、認(rèn)知主義教學(xué)理論就完全過時(shí)了？肯定不是。

行為主義教學(xué)理論重視強(qiáng)化（如表揚(yáng)就是一種有效的強(qiáng)化手段）的價(jià)值，該理論的一些原則對(duì)于今天的教學(xué)依然有價(jià)值。比如：學(xué)生需要表揚(yáng)時(shí)給予明確的表揚(yáng)，將學(xué)生的成功歸因于努力和能力以培養(yǎng)學(xué)生的信心，設(shè)定清晰具體的目標(biāo)以明確要強(qiáng)化的內(nèi)容，等等。同樣，認(rèn)知主義教學(xué)理論非常強(qiáng)調(diào)記憶的機(jī)理與作用，該理論的一些原則對(duì)于當(dāng)下的教學(xué)依然有現(xiàn)實(shí)意義。例如：教學(xué)中要確保吸引住學(xué)生的注意力，幫助學(xué)生在新信息和已有知識(shí)間建立起聯(lián)系，運(yùn)用記憶規(guī)律對(duì)知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)以形成長(zhǎng)時(shí)記憶，重在理解切勿死記硬背，等等。

與建構(gòu)主義教學(xué)理論的高大上不同，行為主義和認(rèn)知主義教學(xué)理論看上去不僅顯得陳舊，而且顯得低下，似乎是以知識(shí)的強(qiáng)化與記憶為重心，是以個(gè)體孤立的學(xué)習(xí)行為為特征，遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上建構(gòu)主義對(duì)于高階認(rèn)知能力如創(chuàng)新能力、批判性思維、問題解決能力的強(qiáng)調(diào)，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上建構(gòu)主義對(duì)于合作學(xué)習(xí)、參與式教學(xué)的倡導(dǎo)。但筆者認(rèn)為，盡管這三種理論遠(yuǎn)近高低各不同，但三者間不是水火不容的對(duì)立關(guān)系，而是相得益彰的互補(bǔ)關(guān)系。在某種意義上，三者類似“走”與“跑”的關(guān)系，在沒有學(xué)會(huì)走以前，是不能跑的，即便想跑，也會(huì)跌倒。在實(shí)際工作中，某些教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)了忽視基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)素養(yǎng)的錯(cuò)誤傾向，建構(gòu)主義志向高遠(yuǎn)，但也要腳踏實(shí)地，須知基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖。難道高階能力如創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不需要扎扎實(shí)實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)為前提？不需要記憶能力的加持？

許多實(shí)證研究表明，基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的探究法、發(fā)現(xiàn)法，并不是對(duì)所有學(xué)生都有成效，對(duì)于那些缺乏知識(shí)背景與解決問題技能的學(xué)生、對(duì)于準(zhǔn)備不充分的學(xué)生、對(duì)于能力比較差的學(xué)生來說，“發(fā)現(xiàn)法沒有什么效果，甚至有害”。[1]研究還表明，在促進(jìn)學(xué)生理解科學(xué)方法與培養(yǎng)創(chuàng)新能力方面，基于探究活動(dòng)的方法要優(yōu)于基于知識(shí)內(nèi)容傳授的傳統(tǒng)方法，但在學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容方面，兩種方法相差無幾。還有一個(gè)研究表明，基于問題的教學(xué)方法在促進(jìn)學(xué)生“學(xué)習(xí)基本的科學(xué)知識(shí)方面較差”。[2]因此，有的學(xué)者提出“最好的或許是在以內(nèi)容為中心的教學(xué)與探究法或基于問題的方法之間尋求一種平衡”。[3]筆者非常認(rèn)同這種觀點(diǎn)，多種方法在實(shí)踐中更應(yīng)該互相借鑒形成互補(bǔ)關(guān)系而不是對(duì)立關(guān)系，教師應(yīng)該根據(jù)不同的教學(xué)任務(wù)運(yùn)用不同的方法以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

筆者的主要研究領(lǐng)域不是課程與教學(xué)論，不敢對(duì)此領(lǐng)域信口開河。好在原來攻讀學(xué)位時(shí)，碩士和博士論文研究的都是杜威的教育思想，對(duì)于杜威的課程與教學(xué)論，特別是其經(jīng)驗(yàn)論與科學(xué)方法論有所研究，在此提出一些淺見，求教于方家。

第一，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過程具有特殊性，由此決定了學(xué)校教育的存在具有獨(dú)特價(jià)值。學(xué)生在學(xué)校的認(rèn)識(shí)過程不同于人類的認(rèn)識(shí)過程，學(xué)生要學(xué)習(xí)的是人類積淀起來的“間接經(jīng)驗(yàn)”或者系統(tǒng)知識(shí)，學(xué)校教育存在的特殊價(jià)值就在于此。在教學(xué)中誠然要涉及人類間接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系問題，或者是“邏輯與心理”的關(guān)系問題（杜威與進(jìn)步主義教育理論對(duì)此問題尤其關(guān)注），邏輯是指人類間接經(jīng)驗(yàn)、系統(tǒng)知識(shí)的縝密邏輯，心理是指兒童的認(rèn)知能力。即是說，間接經(jīng)驗(yàn)、系統(tǒng)知識(shí)盡管恢宏遼闊，但遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)生所不能理解的。因此在系統(tǒng)知識(shí)的教學(xué)中，需要基于兒童的直接經(jīng)驗(yàn)與生活體驗(yàn)，不能讓學(xué)生生吞活剝抽象的系統(tǒng)知識(shí)，活動(dòng)課與實(shí)踐課也是必要的。但是，不能因此過高評(píng)價(jià)直接經(jīng)驗(yàn)而過于貶低間接經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)中的價(jià)值，否則就把學(xué)校教育混同于完全基于直接經(jīng)驗(yàn)的家庭學(xué)習(xí)與社會(huì)學(xué)習(xí)了。

第二，要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的局限性，不能把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)理想化，不能過于夸大活動(dòng)教學(xué)、基于問題的教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)的價(jià)值。學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教與學(xué)都有重要價(jià)值，但在教學(xué)中，并非所有的系統(tǒng)知識(shí)都可還原為直接經(jīng)驗(yàn)。系統(tǒng)知識(shí)的存在形式是邏輯的，其根本特點(diǎn)是具有很大的概括力和包容性，有些系統(tǒng)知識(shí)所反映的內(nèi)容根本不可能還原為兒童個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，有些即便能還原，但在數(shù)量上和程度上也是很有限的。尤為重要的，兒童對(duì)他本人直接經(jīng)驗(yàn)的東西很多是不能理解的，要理解這些東西反而需要系統(tǒng)知識(shí)的介入，需要先前形成的經(jīng)驗(yàn)（并不僅是直接經(jīng)驗(yàn)）的參與。筆者認(rèn)為，過于迷信活動(dòng)教學(xué)、基于問題的教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)，而忽視基礎(chǔ)素養(yǎng)的培育，在理論上是錯(cuò)誤的，在實(shí)踐中是有害的。學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆，沒有基礎(chǔ)知識(shí)、系統(tǒng)知識(shí)的“學(xué)習(xí)”做支撐，“思維”發(fā)展就成為無米之炊、無源之水。有人認(rèn)為，將教育局限于“問題的解決”低估、窄化了教育的價(jià)值，教育不僅應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的思維能力發(fā)展，更應(yīng)拓展學(xué)生的視野。[4]

第三，要充分肯定知識(shí)尤其是基礎(chǔ)知識(shí)、系統(tǒng)知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，不能把知識(shí)妖魔化，不能否定分科教學(xué)的價(jià)值，不能否認(rèn)基于知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方法的價(jià)值。流行的做法、前沿的做法是比較喜歡“高大全深”，如高階認(rèn)知、大單元大概念、全科教學(xué)、深度學(xué)習(xí)等等，這些我都不反對(duì)，甚至大力倡導(dǎo)，但是希望不要把這些東西與基礎(chǔ)知識(shí)、小單元小概念、分科教學(xué)、基礎(chǔ)學(xué)習(xí)對(duì)立起來，沒有后邊這些東西做基礎(chǔ)，“高大全深”很有可能成為空中樓閣。不能把學(xué)習(xí)知識(shí)與培養(yǎng)創(chuàng)新性思維對(duì)立起來。創(chuàng)新是在原有的知識(shí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，斯滕伯格（Robert J. Sternberg）指出：“我們不可能對(duì)一無所知的事物產(chǎn)生新異觀念。”[5]質(zhì)量高的知識(shí)能夠成為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的養(yǎng)料與土壤，邏輯上有必然聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化知識(shí)（知識(shí)網(wǎng)絡(luò)）是高質(zhì)量的知識(shí)，這種知識(shí)不是碎片化的知識(shí)，它將專門的知識(shí)納入更普遍、更廣泛的知識(shí)體系之中，使知識(shí)在內(nèi)容上形成從特殊到一般的知識(shí)等級(jí)，增強(qiáng)了思維的靈活性和跨度，有助于創(chuàng)新能力的發(fā)展。

知識(shí)并不只是知識(shí)點(diǎn)，更不只是考點(diǎn)。知識(shí)是人類文明的載體，蘊(yùn)含著人類的思維成果、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、光榮與夢(mèng)想，以及情感態(tài)度價(jià)值觀，因此學(xué)生學(xué)習(xí)的是知識(shí)，收獲的卻是全面成長(zhǎng)。現(xiàn)在有“要教能力而不是教知識(shí)”“要考能力而不是考知識(shí)”的說法，這種說法強(qiáng)調(diào)“能力為重”并沒有錯(cuò)，但容易誤導(dǎo)實(shí)際工作者把知識(shí)與能力對(duì)立起來，這顯然是錯(cuò)誤的。知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，也是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基石。如果在低年級(jí)沒有把學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)夯實(shí)，學(xué)生其后就會(huì)學(xué)習(xí)困難，就會(huì)陷入泥潭甚至進(jìn)入萬劫不復(fù)的境地，更談不上什么能力發(fā)展了，許許多多的學(xué)生在此方面教訓(xùn)深刻，受害匪淺。

因此，不論在教學(xué)理論上還是教學(xué)實(shí)踐上，我們都希望兼收并蓄，而不是分裂對(duì)立。然而，這種分裂與對(duì)立依然存在，理論方面的爭(zhēng)論可能對(duì)于學(xué)術(shù)發(fā)展是有利的，但是教學(xué)實(shí)踐中的分裂與對(duì)立卻是非常有害的。在許多新理念的大力宣傳與強(qiáng)勢(shì)壓力下，許多教師陷入內(nèi)心糾結(jié)之境，成為教學(xué)上的“兩面人”：上公開課時(shí)用新理念、用基于問題的教學(xué)方法，開展合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)；上常態(tài)課時(shí)用所謂的“舊理念”、用所謂的“傳統(tǒng)”教學(xué)方式，讓學(xué)生把基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)扎實(shí)。盡管他們知道常態(tài)課上所使用的某些教學(xué)方式對(duì)于學(xué)生將來的學(xué)習(xí)甚至一生的幸福是至關(guān)重要的，但是諸多專家與輿論告訴他們后者是傳統(tǒng)的落后的，是需要摒棄的，因此，他們擔(dān)心成為一些專家眼中的“落后分子”，成為教學(xué)改革的“絆腳石”，也不敢理直氣壯地宣稱他們?cè)诔B(tài)課上的某些做法是對(duì)的。

實(shí)際上，這些教師并沒有錯(cuò)，他們所偷偷堅(jiān)守的某些做法，反而很可能是教學(xué)的基本常識(shí)（如把基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)扎實(shí)），是教學(xué)的內(nèi)在要求（為創(chuàng)新能力等高階素養(yǎng)的習(xí)得夯實(shí)基礎(chǔ)），是學(xué)校教育的本質(zhì)內(nèi)涵（如傳授間接經(jīng)驗(yàn)）。當(dāng)然，筆者這里并不是說，所有傳統(tǒng)的做法都是對(duì)的（如加班加點(diǎn)導(dǎo)致學(xué)生睡眠不足、題海戰(zhàn)術(shù)導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)過重等等，無疑都是極其錯(cuò)誤的），更不是說新理念、基于問題的教學(xué)、培養(yǎng)創(chuàng)新能力就錯(cuò)了，當(dāng)然沒有錯(cuò)，這些更是需要大力加強(qiáng)的。但是，不能因此就否定其他教學(xué)理論與教學(xué)方式所包含的合理因素。教無定法，多種方法都有其不可替代的價(jià)值，相得益彰才是正道。

我們的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法當(dāng)然要追求卓越，但是，只有夯實(shí)基礎(chǔ)，才能追求卓越。再次強(qiáng)調(diào)一句大實(shí)話：基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖。不能把夯實(shí)基礎(chǔ)與追求卓越對(duì)立起來。我們不能在沙漠中建高樓，否則即便建起來了，也會(huì)很快塌掉。正所謂“眼看他起高樓，眼看他樓塌了”。

另外，教學(xué)理論研究要敬畏實(shí)踐，尤其要敬畏千百萬普通教師常態(tài)課的教學(xué)實(shí)踐，理論行不行，實(shí)踐者最有發(fā)言權(quán)。理論研究者不能只是在書齋里激揚(yáng)文字指點(diǎn)江山，而應(yīng)該深度參與中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，當(dāng)你踏踏實(shí)實(shí)教了幾年中小學(xué)的常態(tài)課，尤其是教了幾年有學(xué)習(xí)困難學(xué)生的班級(jí)的常態(tài)課，可能才會(huì)深刻認(rèn)識(shí)到每一種教學(xué)理論的利弊得失，才會(huì)認(rèn)識(shí)到任何一種理論都不能包打天下，才有資格講哪種教學(xué)方式是好的，才有可能深刻認(rèn)識(shí)到每一種教學(xué)理論都有其獨(dú)特價(jià)值，真正認(rèn)識(shí)到夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)于每一個(gè)學(xué)生的無與倫比的重要性。

理論研究者不要自負(fù)，實(shí)際工作者也不要自卑。前者往往會(huì)錯(cuò)得離譜，后者往往還能比較靠譜。有經(jīng)驗(yàn)的教師一般不會(huì)離譜，他們起碼會(huì)尊重常識(shí)，他們的實(shí)踐智慧遠(yuǎn)勝于標(biāo)新立異的理論主張。不論是理論還是實(shí)踐，當(dāng)偏執(zhí)一端甚至走向極端時(shí)，就違反了常識(shí)。而違反常識(shí)的做法，是極其有害的。在教學(xué)方法的理論研究與實(shí)踐運(yùn)用中，相互借鑒，取長(zhǎng)補(bǔ)短，“和而不同，美美與共”，可能是最佳的選擇。

中用不好看的實(shí)踐，總是勝過好看不中用的理論。向來如此。

參考文獻(xiàn)：

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[4] 褚洪啟.杜威教育思想引論[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1998：209，232-234.

[5] Feldhusen J F.Creativity：A Knowledge Base，Metacognitive Skills，and Personality Factors[J].Journal of Creative Behavior，1995（4）：255-268.

（編輯 王淑清）