農村學校集團化辦學之實例研究與發展建議

陳元龍

摘要以北京市H小學教育集團為例，分析農村學校集團化辦學模式具有組織管理結構精簡、成員校間共性與差異并存等特色，同時指出其發展中可能面臨的內外部困境。面向未來，建議農村學校教育集團在發展中需分析內外部環境，轉變組織管理理念；明確自身特色，開發集團比較優勢；立足學區平臺，促進集團資源整合。

關鍵詞 集團化辦學；農村學校教育集團；學區制改革；義務教育均衡發展

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2021）05-0045-03

當前，集團化辦學已經成為促進基礎教育優質均衡發展的重要途徑。[1]但在學區治理和名校集團化雙重作用下，現實中出現了一種以農村學校為核心的新型集團化辦學模式，改變了農村學校被動裹挾的狀態，使其成為集團化辦學的主動參與者。雖然本土農校集團化辦學尚未成為一種主流模式，但仍是農村學校尋求自主發展的有益探索。

那么，農村學校集團化辦學有何特色，發展中可能面臨何種阻礙，未來有何改進之策？為深入分析并回答這些問題，筆者選擇北京市海淀區的H小學教育集團（以下簡稱H集團）作為個案，結合訪談、觀察、實物收集等方式，尋找該集團在發展和改革中的關鍵事件，挖掘其辦學特色和發展困境，并嘗試提出改進策略，以期為農村學校參與集團化辦學提供經驗和借鑒。

一、農村學校集團化辦學的產生背景

不同于傳統的“名校+”模式，農村學校集團化是以本土優質農校為核心校，整合附近區域的薄弱學校和新建學校形成的合作辦學模式，其產生具有必然性和合理性。

一方面，是因為名校教育資源的覆蓋范圍有限。在名校合并薄弱校過程中，大部分農村薄弱學校被合并或托管，但還有一些農村學校通過特色發展脫穎而出，辦學成績獲得了學生家長的認可。面對學生的入學需求，這些農村學校具有擴大辦學規模的需要，因此農村學校集團化辦學是滿足郊區和縣鄉居民對優質教育資源需要的必然要求。另一方面，學區治理也促進了本土教育資源的整合。以北京市為例，在學區治理政策支持下，本土優質農校有機會整合附近區域的教育資源，而且學區內校際關系密切，人員交流促進了觀念認同，減少了集團整合的阻力。

以H小學為例，它在地理位置上屬于海淀新區（俗稱“山后地區”），也是教育相對薄弱的地區。H小學在集團化辦學中先后承接了L校區、T校區和S校區，已經形成一校四址，集團內教師總計200余名，在校生3000余名，是北京市少有的農村學校教育集團。

二、農村學校集團化辦學的模式特色

為深入挖掘H集團的模式特色，本研究共訪談了26名學校成員，包括總校長1名（編碼為P）、執行校長4名（編碼為EP1……EP4）、中層干部21名（編碼為MM1……MM21）。訪談結果整理分析如下。

1. 集團內部組織管理結構精簡

目前，中小學教育集團治理結構中的管理委員會制、總校務會制、理事會制等治理模式促進了多方主體的共同治理，但客觀上也增加了組織管理成本。為此許多集團學校開始探索扁平化管理，降低管理重心，精簡管理結構。與城市教育集團相比，農村學校初始規模較小，集團化基礎相對薄弱，在組織結構上不適合模仿城區集團治理結構，因此農村學校集團化本身具有管理結構精簡的特點。

以H集團為例，為保持組織結構扁平化，學校沒有設立集團一級的管理機構，而是在每個校區增設了一位執行校長。執行校長不僅需要負責其所在校區的常規管理，還牽頭集團相關業務領導，H集團自上而下形成“總校長-校區執行校長-分管主任-年級組長/學科組長”的管理層級。校區常規管理由執行校長帶領各校區管理團隊分工執行；集團業務領導主要包括德育、教學、科研等工作，H集團在每個業務方面設置了專人統籌四校區整體工作，從而保證集團內部步調一致。同時，H集團還依托“小年級組”負責各校區常規管理，借助“大學科組”保證跨校區聯結。集團管理結構精簡保證了學校的強執行力和高靈敏度，可以對外部環境的變化及時做出調整和反饋。

2. 集團內校際共性和差異并存

集團化辦學旨在縮小區域和校際教育差距，但集團內部的差異性仍然需要保留，這樣才能保持集團內部的多樣化，保護和激發成員校的辦學活力。H集團四個校區在地理區位、生源質量、教師結構等方面差異明顯。但H集團在堅持共同辦學理念的基礎上，給予各校區執行校長相應的權力和責任。總校長（P）在訪談中表示：“我給執行校長管理權限，包括人財物全部到位，但也要求他們擔負責任。在權責對等的情況下，執行校長的角色發生了轉變。我們有統一的思想、特色活動和課程，但每個執行校長都形成了自己的想法、規劃，他們會主動去挖掘探究，加強隊伍建設。”

3. 以集團內競爭促進成員校主動發展

在名校集團化辦學中，名校在管理理念、師資隊伍、教育經費等方面處于優勢地位，名校和弱校之間往往形成單向的依附關系，導致成員校缺乏尋求發展的內驅力，產生“搭便車”現象，從而導致優質教育資源稀釋。但是，本土農校集團借助內部競爭和外部支持，能夠促進集團成員校主動謀求發展。究其原因，與單體學校相比，集團化辦學分散了外部競爭對單個學校的沖擊，但加入集團使成員校基于共同的平臺，彼此間具有相互比較的參照物，意味著集團內部競爭的產生，也客觀上推動了集團內薄弱校的發展。如S校區執行校長（EP4）在訪談中表示：“我們管理上既保持校區的獨立，也有那種良性競爭關系，四校區做同樣的活動，就會比較誰做得效果更好，無形中就產生了競爭。”

4. 成員校可獲得學區和集團核心校的雙重支持

除了集團內部競爭的激勵，成員校還需要發展平臺的支持。在學區治理背景下，集團成員校的發展能夠獲得來自學區和集團核心校的雙重支持。學區主要在資源方面提供支持，集團核心校在人才方面予以保障。例如：為支持T校區的師資建設，學區向教委申請編制，為其引進年輕教師提供政策支持。又如：S校區是新建校，年輕教師比重大，為保證校區穩定有序，H集團調動本部校區的資深教師和管理人員支持S校區發展。

三、農村學校集團化辦學面臨的可能困境

從長遠發展來看，農村學校集團化辦學可能面臨來自內外兩方面的困境。

1. 外部困境：面對名校集團的競爭

不管是單體學校還是教育集團，都需要依賴外部資源維持學校生存和發展。當資源有限時，組織之間就會為了獲取資源而產生競爭。對于教育集團而言，原本單體學校間的競爭就升級為集團之間的競爭。在學校發展所需的各種資源中，生源是學校存續和發展的“生命線”。雖然農村學校教育集團在當地社區具有良好聲譽，但由于區位條件限制，教育資源主要依靠教育行政部門分配，渠道單一，難以為學校持續發展提供支撐；同時由于農村學校相對分散，專家資源不便進入，使得集團成員缺少專業引領，不利于未來的長遠發展。因此與名校教育集團相比，農村學校教育集團在生源競爭中通常處于劣勢地位。

如為提高海淀北部地區的教育水平，學區吸引了名校進駐開設分校。對此，H集團領導和管理干部都感受到壓力。本部中層干部（MM3）坦言：“周圍新來的學校，包括名校、九年一貫制學校都在競爭生源。雖然我們站住了，但周邊其他學校全被吞并，整體大環境挺令人憂慮的。”本部校區執行校長（EP1）表示：“在未來名校集團進駐的背景下，我們面臨的最大挑戰不是作為一個學校，而是作為一個集團，還能否在‘山后地區占有一席之地。”

2. 內部困境：管理方式難以適應集團快速發展

管理一所學校和管理一個教育集團，兩者間的差別不僅是校區數量的增加，更重要的是組織結構的變化。農村學校一般規模較小，學校教師和管理人員數量不多，因此管理層級較少，管理幅度較大，雖然部門間分工不夠明確，但組織結構靈活，執行力強。但隨著組織規模擴大，成員增多，組織管理方式則需要發生相應變動。

在H集團，學校最初的教師來源主要是中師畢業生和部分隨軍家屬，人員結構相對簡單。為此，學校采用人性化管理方式，雖然有各項管理制度，但更多依靠教師的自主性，而且成員間相互幫助，氛圍和諧。但隨著集團化辦學的發展，現在的教師隊伍呈現年輕教師和臨聘教師增多、專業素質參差不齊等特點，教師的業務能力、工作態度存在差異，組織溝通難度增大。正如L校區執行校長（EP3）所言：“我們校區的年輕人在工作上缺少拼勁，還要找一些策略和方法來調動他們的上進心和積極性。”

四、農村學校集團化辦學的可為之策

針對農村學校教育集團面臨的現實困境，筆者嘗試提出如下改進建議。

1. 分析內外環境，轉變組織管理理念

在集團化辦學中，需要轉變組織管理理念，不能將本土農校集團化視為農村學校數量的簡單相加，而是核心校和成員校之間的關系重構。在此過程中，由于本土農校教育集團規模相對較小，若能參考城市學校教育集團的成熟經驗，打破集團內部邊界，使內部壓力具有更大的釋放空間，則能夠使集團內部環境更加穩定。在強化抗風險能力的同時，本土農校集團能否保持對外部環境的敏感性也是一個現實問題，這要求學校管理者具備系統思維。

如S校區執行校長（EP4）表示：“實施集團化辦學以后，執行校長主要關注各自校區在集團內部處于什么位置，總校長將更多精力放在外部環境方面，給我們提供了很多新思路。”同時，H集團還通過讓學校成員外出學習和培訓、加強集團內部經驗分享等方式，促進個體經驗向組織經驗的轉化，以提升集團整體的環境敏感性。

2. 注重特色發展，開發集團比較優勢

本土農校集團的辦學特色既是其參與集團間競爭的比較優勢，也是推動其持續發展的不竭動力。雖然與名校教育集團相比，本土農校集團不具有絕對優勢，但由于他們在區域內發展時間長，對于學生家庭情況比較熟悉，因此在準確把握家庭教育需求并提供支持方面具備比較優勢。如隨著規模擴大，H集團在管理實踐中做出調整，要求班主任在學生入學后進行家訪，并針對家訪結果對具有特殊需要的家庭予以定向幫扶。如為非京籍家庭提供教育政策解讀和相關程序指導，密切關注并及時反饋隨班就讀學生的學習和生活情況，向幼升小和小升初家庭提供政策指導以緩解家長的教育焦慮等。

此外，本土農校集團的辦學特色與其所處的社區環境密不可分，因此需要結合學校歷史和社區環境探索出一條特色發展道路。如山東省鄆城縣侯咽集鎮中心學校與下屬小學針對教師倦怠、學生流失現象，基于當地豐富的鄉土文化資源和田園資源，開發田園課程，打造田園學校，為鄉村學校注入了活力。[2]

3. 立足學區平臺，促進集團內資源整合

學區制改革為本土農校參與集團化辦學提供了資源共享的有益契機。在學區治理的背景下，本土農校有更多機會獲得教育資源，緩解了資源渠道單一的問題。如上海市普陀區桃浦鎮成立“桃浦基礎教育協同發展聯合體”，借助學區化合作，實現學校橫向溝通、學段縱向貫通。在上海市中小學生學業質量綠色指標測試中，該地區中小學生學業質量綜合評價指數均高于普陀區平均水平，實現了“教育洼地”的逆襲式發展。

同時，本土農校教育集團還需要充分發揮集團化辦學的規模優勢，利用集團內部差異化發展，實現教育資源在集團內部的橫向流動，從而提高資源的利用率。如H集團曾面臨師資不足的問題，為此學校實行教師走校制，讓10%～20%的中高年級教師在校區間流動，同時將教師資源在四校區之間統籌協調，使教師能夠在集團內部適合的崗位發揮價值，增強了教師的職業歸屬感。此外，H集團還設立跨校區教研組，組織四校區教師開展橫向教研活動，促進了學科資源的集團內共享。

參考文獻：

[1] 崔學鴻.集團化辦學的關鍵問題分析與策略選擇—基于多所集團學校辦學實踐的理性思考[J].中小學管理，2019（4）：5-8.

[2] 楊其山.建設田園課程：激活鄉村教育的一池春水[J].中小學管理，2021（2）：5-8.

（編輯 王淑清）