生涯建構(gòu)理論對高中生涯課程實施的啟示

摘? 要：高中階段是學(xué)生生涯發(fā)展的重要時期，也是選擇未來人生發(fā)展方向的關(guān)鍵階段。如何實施高中生涯課程，對于學(xué)校教學(xué)、乃至整個教育部都關(guān)系甚重。生涯建構(gòu)理論是最具影響力的生涯理論之一，該理論認(rèn)為人的興趣、能力、價值觀是動態(tài)的、可塑的，人的生涯選擇是主動的。由此出發(fā)，教師應(yīng)從課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)形式、課程評價等方面入手，幫助學(xué)生獲得生涯發(fā)展必備的能力。

關(guān)鍵詞：生涯建構(gòu)理論;高中生;生涯課程

生涯教育起源于20世紀(jì)初的美國，以1909年P(guān)arsons的《選擇一個職業(yè)》的出版為標(biāo)志，當(dāng)時生涯教育的形態(tài)主要是對求職者的職業(yè)指導(dǎo)。由于個體要不斷地進行選擇、適應(yīng)變化，所以生涯教育的形態(tài)與內(nèi)涵也在不斷拓展，演變?yōu)橐环N綜合性的教育活動。當(dāng)前我國高中的生涯教育沒有得到充分重視是不爭的事實，反映在高中生身上的問題是學(xué)生缺乏人生規(guī)劃與目標(biāo)、容易沉溺于虛擬世界、對自己未來專業(yè)的選擇迷茫且盲目等。因此，對高中生進行生涯教育迫在眉睫，如何實施生涯課程便成為了大多數(shù)學(xué)校管理者必須思考的問題?，F(xiàn)有的職業(yè)生涯理論紛繁眾多，筆者將主要聚焦于生涯建構(gòu)理論對高中生涯課程實施的啟示。

一、生涯建構(gòu)理論概述

（一）Savickas生涯建構(gòu)理論的提出

傳統(tǒng)生涯理論認(rèn)為生涯發(fā)展路徑是可預(yù)測和確定的。但如今，全球化的社會發(fā)展模式在為每個人的發(fā)展帶來更多機遇的同時，也使每個人的發(fā)展具有更多的不確定性。傳統(tǒng)生涯理論已不符合現(xiàn)在生涯發(fā)展的特征。Savickas融合個體建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的哲學(xué)在“人—職匹配”理論、“生涯發(fā)展階段”理論的基礎(chǔ)上進一步提出了“生涯建構(gòu)理論”，他認(rèn)為：“生涯不是自我展現(xiàn)出來的，而是被建構(gòu)出來的?！苯?gòu)是一種行動，不同的生涯階段有不同的生涯任務(wù)，這些任務(wù)促使個體主動去完成它們，從而建構(gòu)個人生涯。個體是自己生涯的所有者和創(chuàng)作者，主張自我生命設(shè)計。

（二）生涯建構(gòu)理論的基本主張

Savickas曾針對生涯建構(gòu)理論提出過16個探索性命題， 后來，在McAdams 一般人格結(jié)構(gòu)論的啟發(fā)下， 他將16個命題提煉成三個方面的內(nèi)容：第一，個體的人格類型及其自我概念不是穩(wěn)定的而是變化的;第二，生涯是建構(gòu)的，這種建構(gòu)來自人與社會職業(yè)或環(huán)境的互動而并不來自固定的人格類型或職業(yè)類型以及兩者的簡單匹配;第三，生涯發(fā)展是終身的而不是一次性的職業(yè)選擇。

二、高中生涯課程實施的現(xiàn)實困境

（一）課程目標(biāo)模糊化

目前，很多學(xué)校在生涯課程實施上仍處于初級階段。學(xué)校只重視學(xué)生的成績，將“無用”的生涯課程邊緣化，甚至被簡化為報考指導(dǎo)。實施生涯課程是為了使學(xué)生獲得生涯知識，提高生涯規(guī)劃能力，找到適合自己的發(fā)展方向，實現(xiàn)自主發(fā)展。然而，當(dāng)前的課程設(shè)置看似符合國家教育方針的走向和社會發(fā)展的趨勢，但是實際上是為了迎合高考的需要而忽視了學(xué)生自身發(fā)展的個性化需求，把學(xué)生當(dāng)成升學(xué)的機器，把生涯課程當(dāng)作升學(xué)的工具。

（二）課程內(nèi)容體系不完善

課程內(nèi)容的選擇對于課程實施的效果非常重要，課程的設(shè)計、目的、評價和實施都圍繞著課程內(nèi)容展開的。當(dāng)前高中生涯課程內(nèi)容的主要問題是缺乏整體設(shè)計，內(nèi)容比較單一和零散，甚至浮于表面。高中生涯課程的內(nèi)容往往只關(guān)注學(xué)生如何選擇適合自己的科目，如何應(yīng)對高考等，忽視了學(xué)生對于自身的了解以及對于職業(yè)社會的了解，忽視了生涯教育是一個完整的體系。

（三）教學(xué)形式單一

大多數(shù)學(xué)校教師在生涯課程的教學(xué)方法上使用的是傳統(tǒng)的講授法。但是這種灌輸?shù)慕虒W(xué)方法，難以吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，學(xué)生的知識、能力、情感等多方面難以得到真正的提升和改變。真實的學(xué)習(xí)情境是復(fù)雜的、非結(jié)構(gòu)化的，教師只有在課上營造與真實情景相類似的環(huán)境，才能幫助學(xué)生感同身受，更好地聯(lián)系自身的經(jīng)驗，發(fā)揮積極性和主動性，最終達到生涯課程的目標(biāo)。

（四）課程評價過于重視知識獲取

當(dāng)前在生涯課程實施的過程中，課程評價仍是以知識的獲取為主。這種評價觀只關(guān)注課程實施的短期知識的掌握，不關(guān)注學(xué)生長遠能力的發(fā)展。生涯教育的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生在生涯發(fā)展的過程中能夠保持自我，從容地應(yīng)對生活，當(dāng)面對角色沖突、選擇和突發(fā)事件時能夠利用各種資源。因此，教師應(yīng)樹立多元的評價觀，評價內(nèi)容不應(yīng)只局限于知識，而應(yīng)表現(xiàn)在多個方面，如學(xué)生的能力發(fā)展?fàn)顩r、對于生涯的認(rèn)知等都是要評價和考察的內(nèi)容。

三、運用生涯建構(gòu)理論改善高中生涯課程實施的思考

（一）加強課程目標(biāo)的適切性和生成性

高中生涯課程目標(biāo)應(yīng)與學(xué)生的需求相互適切。首先，生涯課程的目標(biāo)設(shè)定必須關(guān)注學(xué)生當(dāng)前的需求，課程目標(biāo)只有與學(xué)生的需求相適切，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)的效率，最終提升學(xué)生的生涯適應(yīng)力。另外，生涯課程目標(biāo)的設(shè)定要與終身教育相聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生生涯的終身發(fā)展的需求，體現(xiàn)出未來化、終身化的特點，關(guān)注學(xué)生的未來和發(fā)展。

同時，生涯課程目標(biāo)也應(yīng)加強生成性。生涯建構(gòu)理論認(rèn)為課程目標(biāo)是隨著情境的變化自然而然產(chǎn)生的，是在彼此的“經(jīng)驗世界”生成的。生涯課程目標(biāo)的生成性體現(xiàn)在針對不同的情景中，學(xué)生提出個性化的、適合自己的解決方式上。教師要尊重學(xué)生的多元化和多樣性，讓學(xué)生根據(jù)自身的條件，創(chuàng)造個性化的目標(biāo)。

（二）注重課程內(nèi)容的系統(tǒng)性和體驗性

作為終生生涯教育體系的一部分，高中階段生涯教育課程內(nèi)容的系統(tǒng)性必須得到保障。高一年級生涯課程的內(nèi)容是幫助學(xué)生快速融入新環(huán)境，進行自我探索和環(huán)境探索，并為選課走班做好準(zhǔn)備。高中二、三年級課程的內(nèi)容是幫助學(xué)生為升學(xué)和就業(yè)的選擇做好準(zhǔn)備。高中生涯教育內(nèi)容的系統(tǒng)性不僅包括高中階段應(yīng)具備的生涯知識和能力之間的聯(lián)結(jié)，還包括與整個生涯系統(tǒng)的銜接，特別是與初中生涯教育和大學(xué)生涯教育內(nèi)容的銜接，培養(yǎng)學(xué)生的“大生涯觀”。

由于未來生涯發(fā)展環(huán)境的“不穩(wěn)定性”和“不確定性”使得個人的生涯發(fā)展充滿了變數(shù)，生涯建構(gòu)理論強調(diào)重視個體的“適應(yīng)力”，即應(yīng)對外部環(huán)境變化未雨綢繆的能力和進入新環(huán)境后的環(huán)境掌控能力。這種能力需要在過程中習(xí)得，因此生涯課程的實施應(yīng)讓學(xué)生在實踐中去習(xí)得、體驗，通過真實地感受、探訪、體驗和互動探索職業(yè)世界，提升自身的生涯適應(yīng)力。

（三）強化教學(xué)形式的情境性和多樣性

生涯建構(gòu)理論認(rèn)為生涯課程實施應(yīng)創(chuàng)造出真實的情境。因為真實的情境更有助于學(xué)生調(diào)動已有的知識、經(jīng)驗在復(fù)雜的環(huán)境中創(chuàng)造性地做出選擇和判斷。高中生涯課程的實施需要創(chuàng)造與生涯相關(guān)的問題情境，并通過引導(dǎo)學(xué)生在特定問題情境下調(diào)動自身的經(jīng)驗和資源發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，加深對生涯的探索。生涯課程的實施應(yīng)結(jié)合多種形式，給予教師、學(xué)生靈活的空間。比如將生涯課程與研學(xué)旅行相結(jié)合可以為學(xué)生生涯學(xué)習(xí)提供各種解決問題的機會、豐富的體驗和多元的課程資源等，彌補生涯課程實踐資源不足的問題;將生涯教育和探究型課程相結(jié)合可以加深學(xué)生對于自我和職業(yè)世界的探索，有利于培養(yǎng)學(xué)生的研究型學(xué)習(xí)能力和生涯規(guī)劃能力。

（四）建立發(fā)展性、全面性的課程評價體系

生涯建構(gòu)理論下的課程評價觀強調(diào)以動態(tài)發(fā)展的眼光看待學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生在生涯課程學(xué)習(xí)過程中知識經(jīng)驗、能力、價值觀等方面的變化，強調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展性和全面性。在評價的形式上要將形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合、定性評價與定量評價結(jié)合、定期評價與隨機評價結(jié)合，利用小組互評、自評等多種形式和手段全方面展示學(xué)生的職業(yè)理想、成長曲線等。評價的內(nèi)容應(yīng)涉及生涯課程從設(shè)計到實施的全部內(nèi)容和環(huán)節(jié)，教師不僅要關(guān)心學(xué)生學(xué)到了什么知識，還要關(guān)注個體在學(xué)習(xí)過程中的發(fā)展和變化。同時，生涯建構(gòu)理論認(rèn)為生涯教育課程評價的主體是多元的，教師、學(xué)生、學(xué)校管理者、企業(yè)員工等所有生涯課程實施過程中的參與者都是評價的主體。學(xué)校在對學(xué)生的生涯課程表現(xiàn)進行評價時，除了考慮教師的意見，也應(yīng)該關(guān)注社會其他人的評價。

四、總結(jié)

生涯建構(gòu)理論提出人們不應(yīng)該被動消極地活在這個世界上，等著別人地挑選和安排，而是應(yīng)該自己把握方向，創(chuàng)建自己的人生。這種觀念更符合當(dāng)前人們的心理需求和不斷變動的職業(yè)社會對人們的要求，能夠?qū)Ξ?dāng)前我國高中生涯課程實施起到指導(dǎo)作用。我們應(yīng)當(dāng)將生涯建構(gòu)理論的思想融入未來的高中生生涯課程中，設(shè)計出符合生涯建構(gòu)理論思想的課程活動，提高學(xué)生的生涯適應(yīng)力，幫助學(xué)生在未來多變的職業(yè)環(huán)境中充分發(fā)揮自己的潛力，擁有更美好的未來。

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作者簡介：羅穎（1997.7-），女，漢族，江西吉安人，碩士研究生，福建師范大學(xué)心理學(xué)院;研究方向：生涯教育。