通聯(lián)并進：“雙線組元”教學(xué)的深度呼喚

陳佩功，江蘇省南京市齊武路小學(xué)教師。

隨著統(tǒng)編教材的深入使用，如何有效用好新教材，成為當(dāng)前語文教師面臨的重要任務(wù)，以前蘇教版教材大多以人文主題來結(jié)構(gòu)單元，而統(tǒng)編教材最大的特點就是采用“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”，一條人文主題線，一條語文要素線，而這雙線如何在語文課堂教學(xué)中落實和滲透，一直是一線教師的焦慮，筆者在聽當(dāng)前的語文課堂教學(xué)中，很多教師很難抓住雙線進行教學(xué)，基本上都是抓住語文要素忽略人文主題，或者是強化人文主題而淡化語文要素，文本解讀形成單線走路。因此，統(tǒng)編小學(xué)語文教材“雙線組元”呼喚的是兩者通聯(lián)并進的教學(xué)。

一、單線行走，導(dǎo)致雙線分離

目前雖然使用了新教材，但是很多老師還是走老路子，按照以前蘇教版教材教學(xué)的方法進行教學(xué)。

1.注重人文精神的單走教學(xué)

有的老師在教學(xué)時，緊緊抓住“人文主題”來組織教學(xué)，認為這樣有利于體現(xiàn)語文課程的育人功能，使學(xué)生在濃厚的人文氛圍中發(fā)現(xiàn)自我，發(fā)展自我，在教學(xué)的過程中，讓學(xué)生與語文生活緊密聯(lián)系起來，語文來源于生活，服務(wù)于生活，在潛移默化中讓孩子貼近生活，熱愛自然，懂得與自然和諧相處，在語文教學(xué)環(huán)境中豐富學(xué)生的閱讀體驗，提升他們的人文底蘊和生活感悟等，這樣語文的要素在課堂中無處體現(xiàn)，學(xué)生的語文素養(yǎng)也就無法提升;如老師在教學(xué)《司馬光》一課時，緊緊圍繞“美好品質(zhì)”的人文主題，通過具體的語言環(huán)境，讓學(xué)生分析司馬光在砸缸的時候，是怎樣想的，以突出司馬光的精神為主體去教學(xué)，而忽略了本課是小學(xué)階段第一篇文言文的編者意圖，重點是讓學(xué)生初步感受文言文的特點，產(chǎn)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，不應(yīng)追求逐字逐句的理解，更不應(yīng)該緊緊抓住司馬光的人文精神去教學(xué)。

2.注重語文要素的單走教學(xué)

另外，還有很多老師往往只緊緊抓住“語文要素”來組織單元教學(xué)，注重學(xué)生的基本能力的訓(xùn)練，忽視語文課程的內(nèi)在邏輯性，重工具輕人文，重訓(xùn)練輕感情。如在教《灰雀》這篇課文時，教師引導(dǎo)學(xué)生在讀通課文的基礎(chǔ)上梳理故事的主要人物——列寧、男孩，并了解課文的大意，再通過默讀對話體會人物內(nèi)心的想法，體會列寧對男孩的尊重和呵護，然后帶著對課文的理解練習(xí)分角色朗讀，讀出恰當(dāng)?shù)恼Z氣，主要學(xué)習(xí)要求是訓(xùn)練學(xué)生朗讀的能力，那么這篇課文的人文主題是美好品質(zhì)的體現(xiàn)，就是男孩的誠實與天真的形象，學(xué)生無法體會到，人文教學(xué)的落實就無法達到。

這樣教學(xué)，在不知不覺中語文課就成為“一條腿走路”，步履蹣跚，也就導(dǎo)致了雙線組元的分離，而“雙線組元”的教學(xué)理念需要人文主題與語文要素二者的統(tǒng)一和協(xié)調(diào)發(fā)展，就是在具體的教學(xué)中，呼喚兩者通聯(lián)并進的教學(xué)。

二、通聯(lián)并進，促進雙線交融

通聯(lián)，就是相通和聯(lián)系，即人文主題和語文要素是不可分割的，他們是相通和聯(lián)系的;通聯(lián)教學(xué)就是在教學(xué)過程中，將人文主題和語文要素的這兩條線連接起來，在具體的語言實踐中體現(xiàn)人文精神，并在課堂教學(xué)中將二者通聯(lián)和發(fā)展的一種教學(xué)方式。

1.“三位一體”的通聯(lián)

這樣的通聯(lián)教學(xué)就是將統(tǒng)編教材中語文要素和人文主題進行整體教學(xué)關(guān)聯(lián)，通過“目標(biāo)統(tǒng)整細分、雙線并行融合、三位一體貼近”的教學(xué)方式，將二者統(tǒng)一在一起，一方面，要重點圍繞單元整體來教學(xué)，有整體意識，就是把一個單元當(dāng)著一個整體來教，這樣突出語文要素和人文主題的關(guān)聯(lián)性，不能脫離雙線組元教學(xué)的整體性，要抓住雙線進行教學(xué);另一方面，要處理好語文要素和人文主題之間的關(guān)系，一定要把人文主題與語文要素聯(lián)系起來，齊頭并進，才能更好地開展閱讀教學(xué)，讓學(xué)生在閱讀理解上站穩(wěn)腳跟，有所收獲，促進雙線組元的融合。

如在教學(xué)統(tǒng)編教材三上第八單元的時候，就要形成單元整體教學(xué)意識，并要突出“雙線組元”的關(guān)聯(lián)性，本單元以“美好品質(zhì)”為人文主題，編排了《司馬光》《掌聲》《灰雀》《手術(shù)臺就是陣地》4篇課文。課文中的人，既有名人也有普通兒童，既有古代的史學(xué)家也有近現(xiàn)代的革命家，但是在他們的身上都有美好的品質(zhì)。本單元的語文要素是“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”，這個語文訓(xùn)練點主要借助三篇現(xiàn)代文的閱讀教學(xué)來落實。如何在課堂學(xué)習(xí)實踐中引導(dǎo)學(xué)生運用默讀方法完成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，并初步養(yǎng)成默讀思考的習(xí)慣、形成新的讀書能力，是進行本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)定位和整體學(xué)習(xí)設(shè)計時要重點考慮的問題，這樣就形成“三位一體”的關(guān)聯(lián)，這樣的課堂才是學(xué)生生長的課堂。

2.“不同學(xué)段”的通聯(lián)

統(tǒng)編教材在小學(xué)不同學(xué)段有不同的人文精神和語文要素，對學(xué)生的能力訓(xùn)練點也有所不同，對學(xué)生的語文素養(yǎng)的培養(yǎng)，也是按照學(xué)生的身心發(fā)展相聯(lián)系的，不同學(xué)段的教學(xué)要點是相互通聯(lián)的，每天的日常課堂就是“雙線組元”通聯(lián)教學(xué)課堂構(gòu)建研究的過程，在課堂上讓學(xué)生組織語言，引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建語言，并在一定的語言環(huán)境中提升人文精神，讓語文要素和人文主題緊密的通聯(lián)起來，在不同的文體中都能加以運用，形成“雙線組元”通聯(lián)課堂教學(xué)模式，并以語文要素和人文主題相結(jié)合為主要方式的教學(xué)模式，立足課堂，重在日常。如關(guān)于默讀的學(xué)習(xí)要求，統(tǒng)編教材從二年級開始安排默讀的學(xué)習(xí)內(nèi)容，當(dāng)時要求學(xué)生嘗試不出聲不指讀就可以，而到了三年級上冊第八單元的時候，對默讀提出進一步的要求，即帶著問題默讀，一邊讀一邊思考。相同的學(xué)習(xí)要求，在不同的年級對學(xué)生的要求也是不一樣的，但是它們的知識點是相互聯(lián)系的，內(nèi)容是相通的。

3.“不同文體”的通聯(lián)

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重點與基礎(chǔ)，而教師日常教學(xué)的每一篇課文，都應(yīng)該在語文要素和人文主題相結(jié)合的前提下，進行“雙線組元”的通聯(lián)教學(xué)。那么在小學(xué)不同學(xué)段、不同文體的文本中的“語文要素和人文素養(yǎng)”在通聯(lián)方面存在一定的差異（如小學(xué)低年級段重在“識字寫字”與字詞學(xué)習(xí)的積累與運用，如何基于學(xué)生的年齡特點在“雙線組元”通聯(lián)教學(xué)中體現(xiàn)這一學(xué)習(xí)重點？再如，敘事性文本與說明性文章不同，童話與寓言不同，又應(yīng)該如何體現(xiàn)“雙線組元”通聯(lián)教學(xué)？）展開教學(xué)。

如三年級上冊第八單元教學(xué)中，《司馬光》是一篇文言文，與其他課文的文體明顯不同，我們在教學(xué)中就要關(guān)注單元整體教學(xué)，雖然文體不同，但是在同一個單元中，體現(xiàn)出相同的人文主題，就是突出人物的美好品質(zhì)。因此，教學(xué)時要有所突出重點的相通和聯(lián)系，提高單元教學(xué)整體效益。

三、緊抓雙線，實現(xiàn)深度融合

語文教學(xué)追求的就是工具性和人文性的統(tǒng)一，其實就是在教學(xué)中要緊抓雙線，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，提高語文素養(yǎng)。讓單元人文主題與語文要素聯(lián)系起來，人文性不再是游離于語文學(xué)習(xí)過程的一個標(biāo)簽，找到人文主題和語文要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，讓“雙線組元”成為相互交織、互為融合、互相通聯(lián)的統(tǒng)一體，從而實現(xiàn)“雙線組元”的通聯(lián)教學(xué)，其實就是實現(xiàn)人文性、工具性統(tǒng)一的必然路徑。

1.抓住人文主題的獨特價值

如在統(tǒng)編教材三下第7單元，主要安排了課文《奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》和習(xí)作國寶大熊貓等內(nèi)容，屬于人與自然主題，那么該單元人文主題的獨特價值是什么呢？首先在單元導(dǎo)語中就是教學(xué)的重要信息，天地間隱藏著無窮無盡的奧秘，等待我們?nèi)ふ遥グl(fā)現(xiàn)，強調(diào)天地萬物的豐富神秘和奇妙，強調(diào)人對自然奧秘的觀察與探究。在通聯(lián)并進的教學(xué)中，首先讓教材循序漸進地喚起學(xué)生親近自然的興趣，讓學(xué)生看到現(xiàn)在的自然世界，還要探索潛藏的奧秘，這是人文主題的價值;另一方面，本單元的三篇課文所涉及到的自然景物，也比之前的課文話題更為宏大，更加神奇，尋找天地間包羅萬象的奇妙珍藏和生命活力，介紹景色奇異物產(chǎn)豐富的海底世界，觀賞瞬息萬變，絢爛瑰麗的滿天云霞。可以說，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)宏大豐富而神奇的自然世界，強化學(xué)生對大自然無限好奇之心和探究之趣，因此，教學(xué)時要抓住人文主題的價值，讓學(xué)生感知。

2.實現(xiàn)語文要素的有機融入

通聯(lián)并進的教學(xué)，需要的是人文主題與語文要素的有機滲透，在統(tǒng)編教材三下第7單元教學(xué)中，需要從閱讀視角分析，把握事物多樣性的特點，從不同的方面提取信息，進行概括，理解，感知，從而全面清晰地感受自然的宏大神奇。從寫作視角分析，作者要想將自然世界豐富神奇的事物介紹清楚，需要多角度的呈現(xiàn)，多種信息的有機整合。同時學(xué)生在之前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)有了理解，也是學(xué)生觀察理解能力進階的必然要求，因此我們可以說，在隱藏著無窮奧秘的自然世界中，培養(yǎng)兒童對自然世界多面向的理解與表達，是本單元語文要素學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)，這樣一來，人文主題和語文要素，實現(xiàn)了深度的融合，也實現(xiàn)了雙線組元通聯(lián)并進的教學(xué)。

基于以上思考，我們在教學(xué)中將單元語文要素融入人文主題之中，置于自然情境之中，讓學(xué)生在生活與文本共同構(gòu)筑的真實情境中，展開完整的富有意義的學(xué)習(xí)。在教學(xué)中不能抓住一方，放棄另一方，不然學(xué)生的語文素養(yǎng)和精神成長就得不到雙提升，語文的實踐性和工具性就得不到統(tǒng)一，因此必須實現(xiàn)“通聯(lián)并進”的教學(xué)。

3.突出通聯(lián)教學(xué)的內(nèi)在價值

通聯(lián)教學(xué)讓我們從整體上學(xué)語文教語文，一是實現(xiàn)了統(tǒng)編教材的編寫理念，統(tǒng)編教材最主要特點是雙線組元，就是人文主題和語文要素的聯(lián)系和相通，而新教材特別提出了工具性和人文性統(tǒng)一的理念，要求我們從整體上去學(xué)語文，去教語文，領(lǐng)悟和學(xué)習(xí)新教材的特點，讓我們懂得從整體上學(xué)語文的重要性;二是探索一條路徑，就是文與道的統(tǒng)一和聯(lián)系，讓我們明白“文”指語言形式，是語文要素的主體，“道”指思想內(nèi)容，即是人文主題，“文道統(tǒng)一”主要關(guān)注的是語文要素和人文主題的關(guān)系問題，就是要處理好語言實踐訓(xùn)練與人文情懷的關(guān)系，體現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，其實就是教學(xué)中實現(xiàn)語文要素和人文主題相關(guān)聯(lián)的“通聯(lián)教學(xué)”;三是“雙線組元”的通聯(lián)教學(xué)最大魅力，就是學(xué)生的思想素質(zhì)和語文能力得到了最大的提高，真正改變了語文課堂，讓課堂煥發(fā)生命力，課堂成為學(xué)生語言文字構(gòu)建和運用的“學(xué)習(xí)活動”，引領(lǐng)教師對教材中人文主題和語文要素的深入理解，并為其在教學(xué)實踐中落實人文主題和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)提供實踐指導(dǎo)，最終形成“雙線組元”理念下的通聯(lián)教學(xué)。

總之，“雙線組元”通聯(lián)教學(xué)理念實現(xiàn)語言實踐和人文思想的辯證統(tǒng)一，也就是語文要素和人文主題的聯(lián)系和滲透，使學(xué)生在具體的語言實踐中，既受到語言訓(xùn)練，提升語文能力，又受到人文思想的教育，最終提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在通聯(lián)并進的教學(xué)中，寓人文精神賦予語言實踐訓(xùn)練過程中，貼近學(xué)生的思想實際，體現(xiàn)語文工具性的意義，教學(xué)實踐中突出文與道的相通和聯(lián)系，符合統(tǒng)編教材特點，提出“雙線組元”通聯(lián)教學(xué)課堂的基本策略，行之有效。通聯(lián)教學(xué)在實踐層面真正把語文學(xué)習(xí)與人文精神培養(yǎng)向前推進了一大步。

參考文獻：

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[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題《統(tǒng)編教材“雙線組元”通聯(lián)教學(xué)的策略研究》（編號：XC-c/2020/05）過程性研究成果之一。]

統(tǒng)編教材下冊第六單元安排了五篇小說，分別是《祝福》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》。這些都是傳統(tǒng)教材中非常受歡迎、多次被選用的經(jīng)典文章。教材編者以全新的標(biāo)準(zhǔn)來挑選并將這五篇小說匯聚在一個單元任務(wù)之下，在基本的內(nèi)容梳理、技巧手法解析之外，是否可以以一個新的角度來串起整個單元的主題欣賞呢？在本文中，筆者試圖以人性的角度來關(guān)照這整個單元的所有課文，在本單元的常規(guī)任務(wù)群之外，構(gòu)建一個全新的對內(nèi)容和主題的理解角度。

何為人性？人性是指人的本質(zhì)心理屬性，也就是人之所以為人的那一部分屬性，是人與其它動物相區(qū)別的屬性。

小說是虛構(gòu)的藝術(shù)，在現(xiàn)實世界中，人不可能變身蟋蟀和甲蟲，更不會被一陣笑聲驚嚇而亡，小說中被禮教桎梏的世界、權(quán)貴為一己私利肆意殺戮的黑暗也不會在當(dāng)下重演。但是，文學(xué)創(chuàng)作雖高于現(xiàn)實卻也來源于現(xiàn)實，虛構(gòu)的小說中的細節(jié)、小說人物活動的內(nèi)心驅(qū)動力等都是現(xiàn)實中人可能做出的行為和選擇，這一點筆者認為是可以跨越時空的。無論人性善惡，每個人都會為自己做出當(dāng)下最優(yōu)的選擇，也會屈從本能做出慣性反應(yīng)，所以會有惡人受到觸動做出善舉，有普通人突然爆發(fā)巨大能量。經(jīng)典小說之所以千古流芳，除了反映特殊時代背景記錄特定時代特征之外，不正是因為可以讓無論出于何種背景之下的人們都能從中讀出普遍的人性嗎？咱們都曾見過這樣的例子：當(dāng)一個人聰明到?jīng)]有一絲愚笨，完美到?jīng)]有一毫瑕疵，善良到?jīng)]有一丁點陰暗面，人們會怎樣評價這些人？魯迅在《中國小說史略》中評價《三國演義》“與顯劉備之長厚近似偽，狀諸葛亮多智而近妖”;古人將能力超出普通人太多的人神化為“非人”，可仰望不可“褻玩”，比如嘗百草的神農(nóng)、三過家門而不入的大禹等等。此即所謂“夸過其理，則名實兩乖”。與之相反，統(tǒng)編教材所選的五篇小說，作者都有極強的包容心，用最大的溫柔和寬容將普通人的善良與險惡、熱情與冷漠、積極與懈怠等等復(fù)雜的人性如實展現(xiàn)，在虛構(gòu)的小說世界里渲染一幅幅超越時空的真實人生圖景。

以《祝福》為例，在分析“抨擊封建禮教吃人”的主題之外，讓咱們來看看普遍的人性。當(dāng)再嫁后喪夫失子的祥林嫂再次回到魯鎮(zhèn)，當(dāng)她說起“阿毛的故事”，魯鎮(zhèn)各色人等是什么樣的反應(yīng)呢？第一個聽故事的是四嬸，四嬸本不愿意留下祥林嫂，可是“四嬸起初還躊躇，待到聽完她自己的話，眼圈就有些紅了。她想了一想，便教拿圓籃和鋪蓋到下房去。”作者接下來寫到魯鎮(zhèn)的人們待祥林嫂“仍然叫她祥林嫂，但音調(diào)和先前很不同;也還和她講話，但笑容卻冷冷的了”，可在聽了阿毛的故事后，“這故事倒頗有效，男人聽到這里，往往斂起笑容，沒趣的走了開去;女人們卻不獨寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣，還要陪出許多眼淚來”，“有些老女人”“特意尋來”聽后“一齊流下那停在眼角上的眼淚”。再往后，當(dāng)祥林嫂“只是反復(fù)的向人說她悲慘的故事”“常常引住了三五個人來聽她”。以上為第一個階段，人們聽到祥林嫂的悲慘遭遇，會同情，會陪出眼淚，會改換態(tài)度。第二個階段，魯鎮(zhèn)的人們“都聽得純熟了”，不再有同情、感嘆和眼淚，而是“一聽到就煩厭得頭痛”。第三個階段，“他們立即打斷她的話，走開去了”，剩下祥林嫂一個人“終于沒趣的也走了”。第四個階段，人們“似笑非笑的先問她，道：‘祥林嫂，你們的阿毛如果還在，不是也就有這么大了么？”人們的笑影“又冷又尖”。

筆者不厭筆墨詳細引用原文的話語，是為了請各位讀者感受這個過程。以往咱們分析魯鎮(zhèn)的人們，總說封建禮教使得人們對祥林嫂格外不寬容乃至于特別冷漠。可是如果剝離特定的時代背景，將我們代入到小說中，讓我們遇到一個“祥林嫂”，當(dāng)她訴說自己的悲慘遭遇，大多數(shù)普通人會有什么樣的反應(yīng)呢？最初會同情，人皆有同理心，何況死去的是那么可愛的小孩;然后呢？聽了十遍八遍，還會從心底涌出深切的同情嗎？“親戚或余悲，他人亦已歌。”每個人都有自己的一地雞毛，辛棄疾詩云“嘆人生，不如意事，十常八九”（《賀新郎·用前韻再賦》），除了大公無私胸懷天下的圣人偉人，誰還會一直關(guān)注“別人家”遙遠的痛楚呢？當(dāng)祥林嫂的喪子之痛已經(jīng)成為墻上的一滴蚊子血，而自己要應(yīng)付的雞毛蒜皮不斷襲來，“終日奔波苦，一刻不得閑”（李宗盛《凡人歌》），這時再聽到祥林嫂的傾訴，我們會有什么樣的反應(yīng)呢？魯迅說“無窮的遠方，無數(shù)的人們，都和我有關(guān)”（《這也是生活》），這是多么悲憫的目光多么博大的胸懷！而無數(shù)的普通人，大概會一邊用理智壓制從內(nèi)心涌出的淡漠甚至厭煩，一邊對自己居然如此之冷漠感到煩躁，于是干脆走開，甚至有可能氣急敗壞，進而冷嘲熱諷。

這就是人性，人性有善，可善有邊界;人性有惡，可惡也會有縫隙。當(dāng)小說中的“我”在與祥林嫂關(guān)于靈魂有無的對話后，盡管“總覺得不安”“仿佛懷著什么不祥的預(yù)感”“這不安愈加強烈了”，排遣不安的方式卻僅僅是“不如走罷”，是惦記著價廉物美的清燉魚翅。除開所謂“資產(chǎn)階級知識分子的軟弱”，不也是趨利避害、“事不關(guān)己高高掛起”的人性使然么？當(dāng)然，筆者的目的并不是讓學(xué)生因此對人性失望——恰恰相反，羅曼·羅蘭說：“這世上只有一種理想主義，那就是認清生活的真相后依然熱愛生活。”作為教師，不僅要“授之書習(xí)其句讀”，更要引導(dǎo)學(xué)生借小說里別人的人生觀照自己所處的生活現(xiàn)實，認清生活真相，進而從心底產(chǎn)生強大而堅韌的溫柔，理解、同情、接納、寬容各種不完美甚至缺陷——而不是作壁上觀，以局外人的身份遠觀虛構(gòu)小說中的真實現(xiàn)實，像一個上帝對小說里在生活的漩渦里奮力掙扎的人們指手畫腳。

其他幾篇小說中何嘗沒有普遍的人性呢？小說家是人性洞察的高手。《林教頭風(fēng)雪山神廟》中陸虞候等人或為一己私利或因害怕報復(fù)，主動或被動參與陷害林沖，是人趨利避害的本能使然——當(dāng)然老師們正好借此機會提醒學(xué)生牢記：人不能僅僅靠本能活著，學(xué)習(xí)恰恰是為了讓我們超越本能，用文明和理智將反文明的那部分本能壓抑下去，不然，人和咸魚又有什么分別呢？《裝在套子里的人》中，把自己牢牢裝在套子里的別里科夫憑什么能夠以一己之力轄制全城，讓全城人十多年來戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地生活？事實上，別里科夫只是全城人的一個典型代表，他們都不過是強大的國家專制機器統(tǒng)治下一個個弱小的個體，就像魯迅筆下在鐵屋子里熟睡的人們。即使別里科夫死去，“一個禮拜還沒有過完，生活又恢復(fù)舊樣子，跟先前一樣郁悶、無聊、亂糟糟了”，每一個孤立無援的個體如何反抗不合理的專制統(tǒng)治？身處其中的人很難勘破玄機，正因為如此，如馬克思一樣讓世界振聾發(fā)聵的先賢、像丹柯一樣照亮黑暗的勇士才顯得如此珍貴。《變形記》中格里高爾無情的父親、涼薄的母親，《促織》中媚上的華陰縣令在現(xiàn)實世界中可謂比比皆是，那么該如何引導(dǎo)學(xué)生看待這樣的人與現(xiàn)象呢？是一味鄙薄嗎？立足人性的角度，我相信答案是豐富多彩的。

為何人性并非一片純良？為什么光明與黑暗之間有無數(shù)灰色地帶？借用經(jīng)濟學(xué)家對人性的分析可以做出解釋。亞當(dāng)·斯密的巨著《國富論》中有句名言：“每一個人，不需要自己關(guān)心社會福利，他也不知道自己怎么去推動社會的福利。他只需要關(guān)心自己，追求他自己的福利就可以了。”這常常被人解讀為人性是自私的。可是同時，亞當(dāng)·斯密還寫過另一本著作《道德情操論》，說的是人都有道德性的一面，都有愛心和同情心，而并非每個人都是自私的。為何如此矛盾？因為人都是“有限理性”的，人不是上帝，只能在自己所能掌握的有限的信息條件下做出盡可能最優(yōu)的抉擇。當(dāng)我們請學(xué)生從上帝角色轉(zhuǎn)化為小說中的角色，代替他們在有限的選擇中周旋騰挪，課堂就會有更多思考和碰撞。正如同2019年香港有一檔真人秀節(jié)目《窮富翁大作戰(zhàn)》，邀請家庭富裕、高學(xué)歷的人體驗一星期貧窮生活，看他們是否能憑借自身打破困境。富豪田北辰在節(jié)目開始前一再強調(diào)只要有斗志，弱者也能變強者;當(dāng)他做了兩天清潔工后，卻選擇退出，他說這兩天自己除了考慮吃飯根本無暇計劃未來會怎樣。類似的例子在這檔節(jié)目中層出不窮，這恰恰提醒老師們，不能夠和學(xué)生一起“冷眼旁觀”，所謂“旁觀者清”并不適用于借小說體驗人性。

教材在本單元開篇的單元說明中寫道：“社會現(xiàn)實復(fù)雜多樣，人間世相千姿百態(tài)，我們需要以正確的立場、睿智的頭腦和敏銳的眼光，去觀察思考，分析鑒別……本單元所選五篇小說……描摹人情世態(tài)……閱讀這些小說，可以豐富人生體驗，提升對社會現(xiàn)實觀察、分析、判斷的能力……”這些其實包含了對復(fù)雜人性的說明，如果能抓住這一點，引導(dǎo)學(xué)生體味人情世態(tài)、感受每一個正常的普通的人在面對復(fù)雜現(xiàn)實時或不得已或懵懂或隨波逐流的選擇和反應(yīng)，帶領(lǐng)學(xué)生化身其中的角色親身經(jīng)歷一段人事，課堂上的“隔岸觀火”會少一些，“橫眉冷對”會少一些，寬容理解會多一些，體驗領(lǐng)悟會深一些;如果能抓住這一點，引導(dǎo)學(xué)生欣賞小說，也許有助于學(xué)生更加理解人物形象的立體性、社會環(huán)境的典型性、小說主題的深刻性和豐富性。

審美教育與文學(xué)作品的教學(xué)有著天然的不可分割的關(guān)系，這是由文學(xué)作品本身的特點決定的。而美的對立面——丑的形象在中學(xué)語文教材中的文學(xué)作品中也大量存在，并且成為流傳千古的藝術(shù)典型。對這種丑的形象的鑒賞，即審丑，同樣具有審美的作用。美育的內(nèi)容不僅包括審美，還應(yīng)包括審丑。“審丑”在某種程度上就是“審美”，是一種特殊而深刻的審美。“審丑”是審美的有益補充，審丑可以走向?qū)徝溃呦蛉婧蜕羁獭Ｔ谥袑W(xué)語文文學(xué)作品的教學(xué)中進行審丑教育，不僅能使學(xué)生更深刻地認識美，而且還能開闊審美視野，提高審美能力，從而完成語文教學(xué)中審美教育的任務(wù)。

審丑教育具有審美教育不可替代的價值和作用，那么在中學(xué)語文教學(xué)中對文學(xué)作品中的丑形象如何實施審丑教育呢？其措施主要有以下幾種：

第一，激發(fā)正確的情感體驗

劉勰在《文心雕龍》中寫道：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”（《中國歷代文論選》第一冊第300頁）可見，情感在文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)欣賞中有著重要的作用。文章不是無情物，情是文章的核心、主宰和靈魂。文學(xué)作品是對現(xiàn)實的反映，又是作家審美理想、審美情感的結(jié)晶，其中滲透了文學(xué)家對所反映的生活和人物的情感評價。作家在對現(xiàn)實生活進行觀察、思考、選擇的基礎(chǔ)上，通過夸大、擴張、集中、典型化等藝術(shù)加工，創(chuàng)造出丑形象，這丑形象中熔鑄了作家否定丑、贊揚美的審美理想和情感體驗，而作家否定丑、贊揚美的審美理想和情感體驗往往通過對丑的暴露與鞭撻曲折地反映出來。正如著名作家巴金所說：“書中的人物都是我愛過和恨過的。”又說：“我寫《家》的時候，我仿佛在跟一些人一同受苦，一同在魔爪下掙扎，我隨著那些可愛的年輕生命歡笑，也陪著他們哀哭。”（《巴金論創(chuàng)作》上海文藝出版社1983年版，第212頁）在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生“披文以入情”，發(fā)掘丑形象中蘊含的情感，架起一座溝通作者情感與學(xué)生情感的橋梁，以作者之情動學(xué)生之情，把作者的感情化為學(xué)生強烈的回旋激蕩的情緒活動，從中獲得美的享受。

教師對學(xué)生情感激發(fā)的方式多種多樣：首先，教師應(yīng)先動感情。賀拉斯說：“你自己先要笑，才能引起別人笑。同樣，你自己得哭，才能在別人臉上引起哭的反應(yīng)。”（引自《文藝爭鳴》1989年第六期第23頁）教師在課堂上必須自己先進入角色，把自己對丑形象的情感體驗，通過富有感情的語言傳達給學(xué)生，以自己的感情浪花去“激起”學(xué)生情感上的巨瀾，在不知不覺中燃起他們憎惡假丑惡，熱愛真善美的烈焰，從而引起學(xué)生感情上的共鳴，使他們愛作者之所愛，恨作者之所恨，由“有我之境”進入“無我之境”。其次，作品形象本身具有動情性，它必然會引起審美主體的情感波動，所以教師應(yīng)利用課文的情感因素，努力為學(xué)生營造一定的情感氛圍，把丑形象盡可能完整地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生迅速進入審美狀態(tài)。同時深入分析丑形象，剖析其骯臟的靈魂，可以培養(yǎng)學(xué)生批判與憎惡的情感，引導(dǎo)他們在對丑的否定中認識美。如《變色龍》中的奧楚蔑洛夫、《祝福》中的魯四老爺、《雷雨》中的周樸園、《林黛玉進賈府》中的王熙鳳，都是集百丑于一身的至丑，對這些丑形象的觀照就是對真的認識，對美的追求，對作家審美情感的發(fā)掘。對丑的厭惡越深，對美的向往愈切。

例如，可以引導(dǎo)學(xué)生通過對《林黛玉進賈府》中王熙鳳一系列言行舉止的分析，捕捉她美麗的外表下那故作姿態(tài)、趨炎附勢的性格特征，從而感知這個性格被扭曲了的形象，產(chǎn)生不愉快和厭惡的情緒。學(xué)生對丑形象的不愉快的情感體驗會對學(xué)生的心靈產(chǎn)生一種沖擊力和震撼力，繼而引起對人生、對社會的嚴(yán)肅思考，從中悟出某種哲理，成為真善美的執(zhí)著追求者。

因此，教師應(yīng)誘發(fā)學(xué)生正確的審美情感，使之通過親身情感體驗，產(chǎn)生對客觀事物肯定或否定的審美評價，在情感上產(chǎn)生移情和共鳴，性情得到陶冶，靈魂得到凈化，從而揭露、摒棄假丑惡，熱愛、追求真善美。

第二，開啟審丑想象通道

別林斯基說：“在藝術(shù)中起著最積極和主導(dǎo)作用的是想象。”愛因斯坦說：“想象力比知識更重要。”想象是把從感知所得到的表象加工改造并重新組合，構(gòu)成全新的意象。語文教師應(yīng)在審丑對象（丑形象）和審丑主體（學(xué)生）的審美能力之間巧妙地建立一種聯(lián)系，給學(xué)生開辟一條審丑通道，引導(dǎo)學(xué)生通過作品所展示的生活畫面，結(jié)合自己的生活積累、美感經(jīng)驗來“想象、補充、增加作品所提供的畫面、形象、姿態(tài)、性格”（高爾基語），把文字符號轉(zhuǎn)換為栩栩如生、如在眼前的具體形象，這樣生動、可感的丑形象在腦中“活”起來。教師可以選取合適的角度，通過打比方、借類型、用實物等多種方式喚起學(xué)生回憶，調(diào)動學(xué)生的生活體驗，去啟發(fā)學(xué)生的想象;也可以利用如情境的創(chuàng)設(shè)、優(yōu)美的朗誦、巧妙的設(shè)問等各種語文活動的設(shè)計以及多媒體輔助教學(xué)等途徑，讓學(xué)生張開想象的翅膀。

如教《石壕吏》時，教師可以啟發(fā)學(xué)生想象差役進村時的情景。學(xué)生可能會說：“差役進村時一定是一副氣急敗壞、惱羞成怒的腔調(diào)，瘋狗般地咬人”;也可能會說：“差役一進村，準(zhǔn)是拼命地敲著一面破鑼，聲嘶力竭地叫嚷，張牙舞爪地搜索;老婦人面對著差役，一邊訴說，一邊哭泣。”學(xué)生講得活靈活現(xiàn)。這樣啟發(fā)學(xué)生想象，比教師講差役如何兇狠，效果要好得多。

教師要善于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，自己去采擷美的智慧花朵，才能填補作品中的“空白”狀態(tài)，使人物形象更加豐滿，加深對藝術(shù)形象所表現(xiàn)的更廣闊、更深遠、更豐富的內(nèi)容和意義的感受、認識和理解，把握丑形象蘊涵的言外之意、弦外之音，創(chuàng)造典型形象，不斷拓展審美空間。

第三，深挖內(nèi)涵本質(zhì)，在深層中審丑

毛澤東在《實踐論》中說：“感覺了的東西，我們不能立刻理解它，只有理解了的東西才能深刻地感覺它。”學(xué)生只有深刻理解了丑形象的內(nèi)涵本質(zhì)，才能獲得更深刻的美感。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況，引導(dǎo)學(xué)生不僅要觀察丑形象的種種表象，更重要的是要剖析它的內(nèi)在本質(zhì)特征。如莫泊桑《我的叔叔于勒》中的菲利普夫婦，在星期天出游時，總是盡力打扮得漂亮、有風(fēng)度一些。他們的外貌確實不丑，但是，從他們對于勒的態(tài)度上，則暴露了他們見利忘義、冷酷無情的丑惡靈魂。《裝在套子里的人》中，作者對別里科夫進行了漫畫式的刻畫，學(xué)生對別里科夫的理解容易停留在表象的描寫上，只是感到這個人物滑稽、可笑，而對于這個形象蘊含的社會意義無法理解。教師應(yīng)向?qū)W生介紹有關(guān)社會背景知識，并通過分析、講解來引導(dǎo)學(xué)生挖掘出這個丑形象中潛在的美——對沙皇專制黑暗統(tǒng)治的揭露和鞭撻。《祝福》的教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生找出對魯四老爺?shù)臅康拿鑼憽⑷伟櫭肌⑷握f話，讓學(xué)生認清魯四老爺?shù)谋Ｊ亍⒆运健紊疲诰驖摲谒撵`深處的封建禮教，從而揭露封建社會的假仁假義、假學(xué)道及其“吃人”的兇殘本質(zhì)。

因此，只有透過丑形象的表面現(xiàn)象，剖析其內(nèi)在實質(zhì)，才能真正領(lǐng)悟丑形象的內(nèi)涵。

第四，引導(dǎo)鑒賞塑造丑形象的藝術(shù)美

別林斯基說過：“美好地畫一個人和畫一個美好的人，是兩件截然不同的事。”美好地畫一個人，不管這個人是美的還是丑的，作者只要有美好的心靈和高超的藝術(shù)技巧，那么，塑造的這“一個人”就能夠給人以美感。作家塑造丑形象的高超的表現(xiàn)技巧能給人以強烈的美感，在教學(xué)中，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生從丑形象惟妙惟肖的描繪中領(lǐng)略藝術(shù)美。

《雷雨》中的周樸園，作者對他的細致入微的心理描寫堪稱一絕。在誤認為侍萍已死的特定情況下，他念經(jīng)吃齋，時時表現(xiàn)出一種眷戀之情，還時時在人面前表白自己三十年來一直思念著侍萍;而一旦侍萍真的出現(xiàn)在他的眼前，對他的利益、地位、名譽構(gòu)成威脅時，他立即換了副軟硬兼施、威逼利誘的嘴臉。作者淋漓盡致地刻畫了一個地地道道的封建資產(chǎn)階級偽君子的典型。《孔乙己》中孔乙己對柜里說“溫兩碗酒，要一碟茴香豆”，然后“便排出九文大錢”。“排”錢的細節(jié)形象，精練而含蓄。教師可讓學(xué)生做“排”的動作，領(lǐng)悟其豐富含意：它表現(xiàn)了孔乙己拮據(jù)而窮酸的本相，既表示自己分文不少，是規(guī)矩人，又對短衣幫的恥笑表現(xiàn)出若無其事，充分展示了人物的內(nèi)心世界，增加了故事情節(jié)的生動性、藝術(shù)性。

作家、藝術(shù)家運用特定的動作、語言、心理、象征、結(jié)構(gòu)、體裁、韻律等藝術(shù)表現(xiàn)手段，去描寫塑造各種各樣丑類人物形象，把他們的丑惡靈魂昭示于天下，將一個個臉譜畫得活靈活現(xiàn)、栩栩如生，從而引發(fā)人們的厭惡之情，憎恨否定丑的事物，進一步喚起人們對美的追求。欣賞作家、藝術(shù)家杰出的藝術(shù)表現(xiàn)技巧本身也是一種美的享受。對藝術(shù)的鑒賞是高層次的審美活動，也是審丑教育的重要組成部分。因此語文教師應(yīng)注重挖掘教材作品中“丑”形象所具有的藝術(shù)美，充分發(fā)揮其審美功用，以達到以美感人，以情動人之目的。