統編本與人教版高中語文必修教材中的戲劇比較研究

朱文靜，華中師范大學文學院研究生。

戲劇中曲折多變的情節、豐富立體的人物、個性化與典型化的語言都是寶貴的語文教學資源，中國古代經典戲劇作品也是中華優秀傳統文化的重要體現。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中“文學閱讀與寫作”學習任務群中要求“引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同題材的優秀文學作品”，“中華傳統文化經典研習”學習任務群要求“選擇中國文化史上不同時期、不同類型的一些代表性作品進行精讀，體會其精神內涵、審美追求和文化價值”，因此，戲劇作品具有多方面的教學價值，然而在實際教學過程中，戲劇作品遠遠不如詩歌、散文受重視。另外，語文教材是教師教、學生學的重要依據，“教師不僅要使自己對使用的教材有著科學的理解，而且對其他教材特別是風格迥異的教材要做出正確的比較和選擇。”最新編寫推行的統編本高中語文必修教材中的戲劇在人教版的基礎上有所創新。然而統編本高中語文教材投入使用時間較短，兩版教材的對比研究，尤其是戲劇選文部分的研究仍然較少，因此，對比研究兩版教材中戲劇的選文對把握兩版教材的選文特色、指導教學具有重要的參考價值。朱紹禹在《中學語文課程與教學論》中將閱讀內容結構分成課文系統、助讀系統、作業系統三大系統，本文的研究即以此劃分為基礎進行。

一、兩版教材選文比較

（一）總體選文及編排

在選文上，統編本與人教版高中語文必修教材共同選擇了《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三部作品，但三部作品的具體選段和版本略有不同。此外，統編本還新加了一篇湯顯祖的《牡丹亭》節選《游園》。《游園》曾經在人教版高中實驗課本《文學讀本》下冊第七單元戲劇鑒賞部分出現過，被統編本加入必修教材。這里主要從選文篇目、版本來源、是否改動、具體選段幾個維度進行對比統計。如表1表2所示。

在選文的編排上，人教版教材將戲劇安排在必修四閱讀鑒賞第一單元，選入《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三篇課文，其中《竇娥冤》《雷雨》為精讀課文，《哈姆萊特》為略讀課文。而統編本教材將《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》安排在必修下冊第二單元，將《游園（【皂羅袍】）》安排在必修下最后一單元，即古詩詞誦讀部分。同在古詩詞誦讀單元的還有杜甫的《登岳陽樓》、王安石的《桂枝香·金陵懷古》和張孝祥的《念奴嬌·過洞庭》三篇。兩版教材戲劇單元對應的學段，統編本稍早一些，其中相同的三篇選文編排順序相同。由古至今、由國內而國外的順序較為合理，比較符合學生的學習習慣。

（二）統編本教材選文特點

對比兩版教材選文內容及編排方式，可發現統編本高中必修教材中戲劇的選文有以下特點：

1.選文在經典性、代表性的基礎上精簡、細化

溫儒敏先生曾說：“‘統編本語文教材的課文選篇，更加強調四個標準：經典性，文質兼美，適宜教學，當然，還要適當兼顧時代性。”統編本高中必修教材中的戲劇選文也體現了這個特點。統編本保留了人教版所選的極具代表性的《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三篇課文。其中《竇娥冤》是我國元曲四大家之首的關漢卿的代表作，是我國古代戲曲史上的一座高峰。《雷雨》是我國現代劇作家曹禺的代表作，深刻地反映了復雜的社會現實和真實的人性。《哈姆萊特》作為莎士比亞的四大悲劇之一，在世界文學史上具有重要的地位。

除此之外，統編本還有所創新，首先，具體選段精簡集中，兩版教材重合的三部作品中，《竇娥冤》《哈姆萊特》這兩部的選段都不相同。統編本《竇娥冤》將人教版節選的三折一楔子再次精簡，只留下戲劇的高潮部分即第三折，即“竇娥赴刑場發誓愿”這一折，使整個課文情節更加集中，作為一篇必修教讀課文，減輕了教師教和學生學的壓力。前面的情節放在注釋中復述也可使學生了解大致情節，保證了故事的完整性。不過也有不足之處，第一，“三折一楔子”是元雜劇的基本特征，刪減之后只保留其中一折不利于學生了解元雜劇的基本體例。第二，《竇娥冤》之所以感天動地，就在于社會對人的扼殺和人抗爭的徒勞之間形成的張力。女主角竇娥的性格是多面的，有發展變化的過程，截取第三折無法完整展現竇娥的人生經歷和性格的變化，不利于深入理解人物形象和作品主題。不過，《普通高中語文課程標準（2017版）》和統編本語文教材都提倡“讀整本書”，因此這部分的教學也可以引導學生閱讀《竇娥冤》整部作品，從而彌補節選的不足。而《哈姆萊特》是莎士比亞所有戲劇中篇幅最長的一部，人教版選入第五幕第二場，國王和王后利用奧菲利亞試探哈姆萊特。統編本選入第三幕第一場，即全劇的高潮部分，哈姆萊特和雷歐提斯比劍并復仇。兩個部分相比，人教版的字數較多，統編本篇幅更短，便于節省閱讀時間，但是對很少接觸到外國戲劇的學生來說，只閱讀第三幕這個非高潮片段，難以把握全劇的主要內容、主題和典型人物的性格。在人教版的第五幕中，前面的情節得以串聯，矛盾集中爆發，人物形象也展現得比較典型、完整。教師在教學時要注意補充相關背景，并抓住關鍵矛盾沖突，幫助學生把握戲劇核心。

其次，同一選段采用不同版本，在語氣詞、標點符號和細微表述上有所區別，統編本的表述刻畫更加細膩生動。如兩版教材《雷雨》都節選自《曹禺選集》，但人教版選自人民文學出版社1978年版，統編本選自人民文學出版社2004年版。第一，在語氣詞上，統編本教材將人教版中的10處語氣詞“么”改為“嗎”，更加符合現代漢語口語的習慣用法，并且“嗎”是開口音，作為話劇在表演時發音更加清楚。第二，在語句上，共37處細微改動。統編本的動作、心理描寫更加細膩，如人教版中“望了一下侍萍”在統編本中為“視侍萍，侍萍知周萍為其子，眼淚汪汪地望著他”，更加細膩地刻畫了周樸園、魯侍萍見到周萍時的心理狀況。再如魯大海得知礦上的工人已經復工時，心理刻畫由人教版中“怒”，變為“驚，怒”，非常貼近魯大海得知消息時先意外很快氣憤上涌的復雜心情。并且統編本的動作、神態提示更多，如“接過支票”“連忙”“輕聲”等，更便于學生通過劇本來想象話劇表演時的樣子。另外，統編本中人物對話時說出對話者的名字更多，對話感更強。第三，標點符號也略有改動。標點符號是戲劇中人物的語氣在劇本上的文本表述，因此標點符號在劇本中的重要性遠大于在其它文本中的作用。兩版教材標點符號的使用上也有兩處差異。其一，統編本將人教版“——不過也許湊巧你會知道”前破折號去掉。其二，“開除了！？”中的問號與嘆號順序調換。這些標點符號的細微區別也為我們體會人物微妙復雜的心情提供了教學資源。

2.選文適當拓展，擴大學生知識面

統編本教材強調“1+X”閱讀，“1+X”模式體現在選文上，初中階段每個單元安排一到兩篇教讀課文，一到兩篇自讀課文，另設“名著導讀”和“自主閱讀推薦”，以及“課外古詩詞誦讀”欄目。統編本高中語文教材也是如此，古詩詞誦讀部分的《游園》是對三篇戲曲選文的有益補充，《游園》選自《牡丹亭》第十出《驚夢》，《牡丹亭》是湯顯祖“臨川四夢”之一，講述了南安太守杜寶的女兒杜麗娘和書生柳夢梅的愛情故事。統編本將這篇加入教材，具有幾個方面的優點。

首先，《牡丹亭》是明代戲曲的重要作品之一，是我國寶貴的戲曲文化的重要組成部分，它的語言也是古典、詩意化、情景交融的，如“良辰美景奈何天”“雨絲風片，煙波畫船”，脫胎于中國傳統古詩詞的唱詞極具典雅性，將其選入教材凸顯了《普通高中語文課程標準（2017版）》中強調的“傳承中華優秀傳統文化”的要求。

其次，更重要的是，《游園》填補了人教版戲劇愛情主題的缺失，人教版選入的三篇戲劇，都不是愛情主題，而《牡丹亭》以杜麗娘和柳夢梅生死離合的愛情故事為主線，這使統編本戲劇選文主題、類型更加多元。正如教材中解釋部分所說“這段曲詞細膩生動地描摹了一個少女青春萌動時的微妙心理”，同時也啟發處于青少年時期的高中生思考青春，樹立正確的價值觀。

最后，前面三篇戲劇雖然也是節選，但篇幅都較長，而這一篇篇幅短小，只截取了《牡丹亭》中短短60個字，放在“古詩詞誦讀”單元中，古詩詞誦讀部分和單元部分對應不同的學習要求減輕了閱讀的壓力，便于學生自主閱讀體會，也為在課內選文基礎上自主學習提供了引導。

3.類型有待豐富，選文缺乏時代性

戲曲是一種重要的藝術形式，從古今中外的眾多優秀作品中選幾篇進入教材需要經過多方面的考量。同時，戲劇作為一門綜合性的舞臺藝術，也有多種分類方式。“按照表現形式，可以分為話劇、詩劇、歌劇、戲曲等;按照內容性質，可以分為悲劇、喜劇和正劇;按照題材所涉及的方面可以分為現代劇、歷史劇、神話劇、童話劇;按照篇幅規模，可以分為多幕劇和獨幕劇。”語文教材的戲劇選文也應當兼顧不同類型，以加深學生對戲劇的了解，擴展學生視野。統編本和人教版高中語文必修教材中的四篇戲劇選文，首先，在國別上，人教版的選文中《竇娥冤》《雷雨》2篇為中國作品，古代和現代各1篇;只有《哈姆萊特》篇屬于外國戲劇，統編本新加入1篇中國古代作品《游園》。其次，在表現形式上，兼顧了話劇和戲曲兩種表現形式，《雷雨》《哈姆萊特》是話劇、《竇娥冤》《游園》是戲曲，沒有涉及歌劇、影視劇。第三，在表現主題上，人教版著重探討社會問題和個人命運，啟發學生思考社會現實和個人的命運，具有較強的現實意義。然而，人教版沒有涉及愛情主題，愛情是文學作品的一個重要主題，并且對于處于青少年時期的學生來說，對愛情有所認知，樹立正確的觀念同樣非常重要。統編本加入了以愛情為主題的《牡丹亭》的節選《游園》彌補了這一短板，符合學生的好奇心和特定年齡階段的正確引導。第四，從矛盾沖突出發，人教版所選3篇都是悲劇，統編本新加的《游園》節選自正劇《牡丹亭》，正劇，是悲劇和喜劇的交融和延伸，兼有悲劇和喜劇成分，通常具有喜劇的圓滿結局。總得來看，統編本改動之后，悲劇仍占75%，這是因為悲劇更能深刻地反映社會現實，更加具有打動人心的深刻力量和厚度。產生廣泛影響的戲劇大都是悲劇，因此，以悲劇為主的選文是比較合理的，統編本的新增也使選文更加多元。但悲劇仍占有主要地位，有待進一步拓展。最后，結構上，兩版教材所選的4篇戲劇都是多幕劇，篇幅也比較長，因此都做了節選。

總之，人教版和統編本高中必修教材中的戲劇選文大致相同，注重中國戲劇、悲劇、社會和個人主題的多幕劇。統編本更改了人教版中《竇娥冤》《哈姆萊特》中的具體選段，并新增《牡丹亭》節選，使戲劇的類型更加豐富、多元，但大多是悲劇，并且距今天時間較為久遠，有待進一步改進。

二、助讀系統比較

助讀系統是教材的重要組成部分，助讀系統體現了編寫者的意圖，為學生提供學習和自主閱讀的支架。朱紹禹認為：“提示系統也稱導學系統，是對學生學習目標、學習重點難點和學習方法的相關提示，其中包括對某些難于理解的問題的解釋和相關背景資料的引用和概述。”顧黃初認為：“其實質性內容就是提示學生的學習要求、重點與方法，解釋部分疑難問題，并對相關資料進行引述等等。”助讀系統是對教材選文的補充的引導，這里將從提示語、注釋與插圖三方面對人教版與統編本高中語文必修教材中的戲劇進行對比分析。

（一）提示語

提示語是編者所寫的提示性、補充性的文字。既包括每個單元開頭的單元導語，還包括每篇課文前后的學習提示等。兩版教材都有單元導語，但統編本每一篇課文課后都有學習提示，人教版則沒有。本文主要從單元導讀和課后學習提示兩方面進行分析。

1.單元導語

單元導語是編者的編寫意圖的體現，使整個單元成為一個有機的整體，而不是零散的幾篇課文的拼湊。它通常位于單元的開頭，用一到三段文字簡要說明本單元的學習內容、學習重點，并指出通過本單元學習發展的學生的素養，學完本單元之后要達到的目標等，并作出學法上的指導。單元導語是整個單元的統領，有利于幫助學生把握這一單元的重點內容和學習方法，也有助于指導教師把握教學重點，選取合適的教學方法。

在人教版教材中，戲劇單元位于高中必修四第一單元;在統編本教材中，戲劇單元位于高中必修下第二單元，《游園》位于古詩詞誦讀部分，因此這里主要選取人教版必修四第一單元和統編本必修下第二單元的導語對比，我們可以發現，兩版教材的單元導語有以下不同：

（1）總體形式相似，統編本更強調整體規劃

兩版教材單元導語的形式比較相似，都是在單元之前單獨一頁，3段陳述性的文字。統編本的字數較多，但都在300字以內，整體語言比較簡練。便于學生和老師快速把握本單元的重點內容和學習方法。

人教版單元導語第一段將本單元的學習內容劃分為中國古代戲曲和中外話劇兩種藝術形式。第二三段分別介紹中國古代戲曲和中華話劇的地位、特色和學習方法。整個結構框架比較清楚，便于學生把握兩種戲劇類型的特點和學習方法。但這樣的安排缺乏整體性。

統編本的單元導語更加重視整體性，正如溫儒敏所說新教材編寫強調“整體規劃，有機滲透”。這一點也體現在單元導語中。統編本教材單元導語沒有按照中外兩種類型戲劇來區分，而是先提煉出了戲劇共同的價值，從戲劇中蘊含的美好品質入手，啟發學生關注戲劇中共同的悲劇意蘊、良知與悲憫情懷。然后再單獨一段做具體的學法指導，整體性更強。統編本教材的整體性導語和大單元學習的理念相一致，李衛東老師曾表示“隨著2017年版高中語文課程標準的頒布，新時期的‘大單元學習與之前的單元教學相比，更加強調基于單元的課程開發，更加注重學習方案的設計。”統編本教材的單元導語立足單元的共同價值取向和整體教學，為大單元學習奠定了基礎。

（2）更凸顯人文性、“立德樹人”導向

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調“語文課程更加強調以核心素養為本。要進一步改革語文課程的目標和內容，既要關注知識技能的外顯功能，更加重視課程的隱性價值”。人教版教材單元導語中雖然也有人文性的指導，如“如果我們能注意透過曲詞體味人物的內心情感，并著重欣賞曲詞之美，就能多少領略到古代戲曲迷人的藝術魅力”，指導學生通過曲詞體會人物的內心情感，但并沒有總結出戲曲中共同的美好品質和情懷，總的來說還是偏重語文的工具性。而統編本更加強調情感態度價值觀的滲透，“對他人的不幸抱有同情，心懷憐憫;鄙棄丑惡，追求正義，堅守良知：這些都是人類應該具有的品格。”“有助于我們更深刻地理解社會人生。”這凸顯了《普通高中語文課程標準（2017年版）》中語文課程“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”這一基本理念。注重提取戲劇尤其是悲劇中蘊含的社會人生情感和人類美好品質，引導學生思考人生的價值、培養美好品質，從而實現語文課程的育人功能。

（3）學習要求和學法指導更詳細深入

兩版教材的單元導語都做出了學法的指導，例如統編本教材提示“抓住曲詞體會中國古代戲曲中人物內心的情感，把握矛盾沖突、人物語言，從演出的角度思考”等。但統編本所做的學法指導更細致、全面、深入。

首先，引導學生關注戲曲的多個維度，如悲劇意蘊、基本特征、沖突設計、情節、人物、語言、風格特征和藝術創造等。

其次，對學習活動的要求更明確更深入，人教版教材中提出“進一步，也可以試著從舞臺演出的角度，去推想戲劇的藝術效果”，即立足戲劇文本推想演出效果，之后在《雷雨》課后練習題提示“可以從劇中找出一些精彩片段進行表演”，在單元導語中并沒有體現。而統編本“通過閱讀鑒賞、編排演出等活動”，則給出了除閱讀文本之外的實踐性活動，即實地編排演出。戲劇是一個以演出為表現形式的綜合藝術，劇本不僅有作為文學作品的價值，它最終是為演出服務的。因此，統編本教材對學習活動的要求更高，更加偏向實踐性、主動性的活動。實地編排演出的活動設計有利于學生在真實的語言情境中，構建讀、寫、做結合的語文學習生態。

最后，統編本教材的學法指導更加有層次，如“還要理解悲劇作品的風格特征，欣賞作者的獨特藝術創造”在前面提到的比較基礎的情節、人物、語言的基礎上進行拔高，引導學生關注悲劇作品的共同風格和作者的藝術特色，指明進一步學習的方向，也符合學生的“最近發展區”。

（4）語言風格更加生活化，有對話感

兩版教材戲劇單元的單元導語語言風格都非常簡練清晰，但也略有不同。相對來說統編本教材的表述更加生活化、情感更加充沛、具有對話感，可以拉近和學生的距離感。如人教版的人稱代詞“你”在統編本教材中變成了“我們”：“閱讀這些作品，有助于我們更深刻地理解社會人生。”就像是編者和學生在親切地談話，有利于拉近和學生的距離，調動學生探究的積極性。

2.課后學習提示

人教版沒有設置每篇課文的導讀，而統編本教材每一篇課文后面都有2-3段學習提示：

（1）課后學習提示主要內容

學習重點。結合文本具體內容給出人物形象、作品主題、語言等方面的學習提示。并不是每一篇課文每個方面都涉及，而是根據具體文本制定。如《竇娥冤》的學習提示第二段從《竇娥冤》“本色派”的特點引導學生品味作品語言;《哈姆萊特》課后學習提示第一段從哈姆萊特的人生經歷入手提示分析人物身上的理想和對現實的批判。

學習方法。課后學習提示中編者用簡潔的語言說明具體的學習方法，尤其是朗讀和背誦，例如《竇娥冤》中“反復誦讀，欣賞作品極富表現力的語言”，《哈姆萊特》中“要反復朗讀，最好能背誦”，給學生提供具體、可操作性的方法。

其它引入和補充性材料。學習提示中包含簡潔的補充內容，如王國維對《竇娥冤》的評價，“本色派”戲曲的特點，作者曹禺對《雷雨》的分析等，可以拓寬學生的眼界，豐富背景知識。

（2）課后學習提示的特點作用

課后學習提示是統編本在人教版基礎上的創新，具有以下幾點特點和作用：

細化單元導語，更加具體、全面。梳理前面三篇課文的課后學習提示，不難發現其中的大部分內容和單元導語是重合的，所提到的語言、人物、情節等重點內容在單元導語中都有，不過課后的學習提示進行了細化，更加深入具體，例如單元導語中的“把握其悲劇意蘊”在《竇娥冤》的單元導語中，細化為“竇娥悲慘的命運令人同情，造成她悲劇的原因引人深思。閱讀本文時要注意體會劇作家在竇娥這個人物身上寄托的思想感情，思考她指斥天地、痛發誓愿的反抗有什么樣的意義和價值”，更加細致的指導有利于學生把握本篇課文的重點，深入探究文本。

具有啟示性、引導性，容易引起學生的興趣和積極性。人教版教材沒有課后學習提示，但在課后習題中引導學生探究《竇娥冤》的主題，作業板塊更具體的分析會在后文進行，這里主要分析課后學習提示和作業相比的優點。學習提示用陳述性的語言加補充性材料，指明了學習重點和方法，但并不以題目的方式呈現，因此強制性比較弱，整體表述也偏向引導和啟發，如“思考”“要注意”“要細加揣摩”等，更容易激起興趣，調動起學生的積極性。

語言簡練，篇幅短小，可操作性強。課后學習提示的語言非常簡練，大多三段左右，500字以內，只寫明要點，不長篇論述，不給學生造成閱讀壓力，有利于學生快速把握中心意思。并且提出的方法如抓住細節、反復朗讀背誦等，可操作性強，落實“一課一得”。

（二）注釋

注釋就是注解，是編者所加的對文章某一部分的解釋或補充。語文教材中的注釋主要包括作者介紹、背景補充、詞語注音解釋、情節介紹、人物介紹等幾個方面。學生在日常生活中接觸戲劇較少，再加上戲劇選文都是節選，所以課下注釋對幫助學生理解文本有著重要的作用。另外，注釋的選擇和內容也是編者意圖的重要體現，所以關注兩版教材在注釋編排、數量、內容上的特點對把握教材、促進教學有指導作用。

1.注釋編排方式

兩版教材注釋的編排方式較為相似。都是正文置于頁面正中，注釋以①②③的形式在需要解釋的文字后標注，具體注釋內容寫在頁面下方，以一條橫線與正文部分隔開，并且每一頁的注釋重新編號。這樣的編排方式方便學生一邊閱讀正文一邊查閱注釋，清楚省時。每頁重新編號使注釋前標號數值不至于太大，便于查找。

2.注釋數量

作為一種提供幫助的支架，注釋的數量也要合理控制，過多不利于學生自主閱讀、聯系上下文理解詞義，過少則提供信息不夠，容易造成理解錯誤。人教版與統編本高中語文必修教材中戲劇的注釋數量大致相當，人教版《竇娥冤》節選篇幅較長，注釋較多為140個，但就第三折部分而言，兩版教材注釋都在50個以內，總體差距不大。兩版教材《雷雨》與《哈姆萊特》的注釋數量相同，《雷雨》是5個，《哈姆萊特》是7個，統編本《游園》有5個注釋，都在10個以內，總體數量不多，體現了“凡學生可以通過工具書或資料自己查到的字詞一般不注;凡根據語境推導或通過與同學合作能弄懂的詞語一般不注;凡不影響整體理解的生僻詞語一般不注;凡應在其他學科中解決的專用詞語一般不注”的觀點，給學生留足自主探究和結合語境大膽推斷的空間。

3.注釋內容

兩版教材戲劇課文的注釋內容主要包括作者簡介、劇情介紹、戲劇角色和專業用語解釋、背景補充、生字注音、詞義解釋等幾個方面。不過相同部分的注釋仍有細微差別。

作者簡介的注釋部分，統編本更為詳細，以作者本人的身份為中心，補充拓展其代表作等背景知識。如兩版教材《竇娥冤》的第一個注釋，都在說明各自的版本來源之后介紹作者關漢卿，都包括名字、號、朝代地區、文學史地位幾個方面，統編本教材還列舉出了關漢卿的六部代表作。統編本《雷雨》《游園》兩篇課文的作者介紹注釋也是如此，列舉了曹禺、湯顯祖的代表作，還補充了“臨川四夢”的文學常識。這可以讓學生了解更多作者的作品，同時也為學生課外拓展閱讀提供了參考。

劇情簡介注釋部分，統編本的介紹更加全面、具體。統編本《竇娥冤》僅選入了第三折，因此必須花費更多篇幅來介紹戲劇主要內容，并且多處引用原文話語，語言較為平易。這是統編本針對選文的刪減的有益補充，可以幫助學生只讀第三折仍能了解全劇內容，為學習課文打下基礎;人教版《雷雨》的劇情簡介注釋只介紹了從開始到文章所在章節的劇情，而統編本戲劇情節的介紹更加具體，并且介紹了從開始到結局全部的劇情，還提到了《雷雨》的標志性地位和選段在多幕劇中所處的位置。這種做法有利于學生借助注釋自主學習，并立足全劇的人物關系和劇情發展把握人物性格和作品主題。

兩版教材都單獨為學生不易理解的“生、旦、凈、末”及“行”等有關戲劇角色和動作、宮調、曲牌這些戲劇專業用語作了注釋，雖然受具體選段不同的影響，作注釋的位置不同，但總體相差不大。人教版涉及了戲劇的體制，寫明了《竇娥冤》的全名并說明了元雜劇三折一楔子的基本體制，而統編本只寫“共四折”，其余的注釋主要是詞義解釋、生字注音等，差異較小，著眼于學生缺乏背景知識難以理解的內容，如《游園》中的“朝飛暮卷”“錦屏人忒看的這韶光賤”等，其它比較簡單的、學生能理解的內容不再注釋，充分發揮注釋的腳手架作用。

（三）插圖

插圖是教材中特殊卻容易被忽視的教學資源，形象生動的插圖符合直觀性教學原則，不僅可以激起學生的學習興趣，而且圖文結合可以發展形象思維、培養審美情趣。下面從插圖的數量、類型和特點三方面比較統編本與人教版高中語文必修教材中的戲劇部分的插圖。

（1）總體數量適中，統編本插圖類型不如人教版豐富

從數量上看，人教版高中必修戲劇部分共計7幅插圖，其中《竇娥冤》《雷雨》每篇2幅，《哈姆萊特》3幅插圖;統編本教材戲劇部分將插圖總數量縮減一半，共計3幅，《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》每課只有1幅插圖，位于古詩詞鑒賞部分的《游園》無插圖。總之，兩版教材戲劇部分每篇課文的插圖數量在3篇以內，總體數量適中，既發揮了插圖輔助文本的作用，又不至于喧賓奪主。

從類型上看，人教版的插圖更加多樣化（如表3所示），不僅有劇情圖片，每一篇課文首頁還有作者的肖像畫或照片，這樣有利于拉近學生和作者的距離，建立起學生對作者的直觀印象。而統編本的插畫全部是劇情圖片，較為單一。因此，統編本教材可以適當豐富插圖類型，更加多樣化。教師在教學時也可以有意識地借助多媒體補充圖片、音視頻等資源。

（2）聚焦關鍵情節和人物形象，形式貼切

人教版的作者肖像內容即為本篇選文的作者，其中《竇娥冤》》《哈姆萊特》的作者肖像分別是關漢卿和莎士比亞的畫像，而《雷雨》的作者肖像是曹禺的照片。

兩版教材的劇情插圖如表4所示，雖然內容不盡相同，但都聚焦關鍵情節和主要矛盾沖突，并且突出人物形象特點。并結合文本及插圖具體情況選用經典劇照或者圖畫的形式，形式比較貼切。兩版教材《竇娥冤》的插圖一致，都是“竇娥刑場上發誓愿”這一情節高潮的圖片，極具藝術張力。而具有差異的兩篇中，《雷雨》的插圖雖然都是劇照，但人教版中只有侍萍和周樸園兩人出鏡，表現的是侍萍和周樸園對話的情節。而統編本選入的照片出現了侍萍、魯大海、周樸園、周萍、魯貴共5個人物，表現的是魯大海上場后和周樸園發生沖突的大場面。相比較來說，統編本的選圖更好，不僅展現了劇本主要人物，而且表現出全文極具矛盾沖突的關鍵場景，有利于學生了解人物和主要矛盾，同時圖片更具張力，有利于學生感受《雷雨》宏大深沉的整體氛圍。《哈姆萊特》一文由于選段不同，插圖的內容也不相同，但都聚焦于該片段中的關鍵情節。在形式上，人教版選用的是圖畫，而統編本改為演出劇照，兩者各有優劣。藝術化的圖片有利于促進學生想象，人物形象也更加突出，而經典劇照有助于學生初步感受戲劇演出時的真實狀況和氛圍，為戲劇表演實踐打下基礎。

（3）生動形象，感染力強

兩版教材中的插圖都非常貼合文本且生動形象，感染力強，有利于學生直觀感受劇中的氛圍和人物特點，輔助文本理解，并在潛移默化中培養審美素養。如統編本《竇娥冤》的插圖展現了整個刑場中的狀況，主角竇娥被綁跪地仰視，非常生動地表現了竇娥的悲憤心情和行刑時悲壯的氛圍。在統編本《哈姆萊特》劇照中，人物雙腳分開站立、雙手打開、仰視，似乎在呼喚，形象地展現了主人公憂郁的性格和對命運的無奈。

（四）補充材料

人教版教材戲劇部分前兩課課后都以圖片的形式附加一些補充材料，《竇娥冤》課后補充《元雜劇的折、楔子和本》、《雷雨》課后補充作者曹禺撰寫的序，這些簡短的補充材料對于擴大學生知識面、豐富背景知識具有重要作用。統編本也在強調“1+X”閱讀，這種補充材料的形式可以為統編本教材提供借鑒。

三、作業系統比較

作業系統，即練習系統，它是指“教科書為幫助學生復習鞏固知識，順利實現知能轉化，提高語文素養，而依據語文課程與教學目標，有組織、有計劃、有針對性地設計的各種思考與訓練的內容體系”。作業系統是教材的重要組成部分，通過作業練習，才能落實、檢查教學目標，并且能理論聯系實際。同時，練習題目的編排、內容本身也蘊含了編者的意圖和導向。分析教材中的作業系統，有利于我們把握編者對學生的學習要求，并選擇合適的教學、學習方法。這里主要從統編本與人教版高中語文必修教材中戲劇部分練習題目的編排、類型和特點三方面進行分析。

（一）練習題的編排

1.呈現方式與題量

兩版教材作業系統的呈現方式相差很大。人教版是比較傳統的“一課一練”，每篇課文后“研討與練習”部分都有3-4道練習題目，從名稱上看，“研討”就是研究探討，“練習”就是反復訓練學習，最終達到熟練的程度。人教版高中必修四第一單元練習題共計10道，其中《竇娥冤》有4道課后練習題，《雷雨》和《哈姆萊特》各3道;而統編本立足單元進行整體規劃，每篇課文后不再設置練習題目，在單元末設置“單元學習任務”，以單元總體任務的方式引導學生針對本單元全盤思考。統編本必修下冊第二單元的單元學習任務共3道題，《游園》位于“古詩詞誦讀”部分，不設置練習題;統編本練習題的數量比人教版少了7道，但這并不代表要求放低了。統編本的每一道題目都極具綜合性，需要學生綜合多方面知識才能完成，第二題是一個編演戲劇的實踐活動，因此總體難度比人教版還要稍高一些。

2.練習題的類型

根據練習系統的作用，顧黃初老師將其分為記憶性、理解性和應用拓展性練習三大類。同時，練習題不僅能幫助學生掌握知識，更重要的是促進不同層級的能力發展。布魯姆在教育目標分類學里，將認知領域的目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層級。下面根據這兩個分類，將統編本與人教版高中語文必修教材中戲劇部分的作業練習進行對比分析。

根據上述數據可知，統編本與人教版高中語文必修教材戲劇部分都比較注重“理解性”和“應用拓展性”的作業練習。兩版教材的練習系統共同強調的四個認知目標層級是：理解、分析、評價、創造。這是和學段相適應的，義務教育階段更加強調以背誦、復述、抄寫等為主的記憶性知識，而高中階段，尤其是戲劇單元，不再過于強調具體知識的記憶，更加注重對內容的理解和應用拓展。

（二）練習系統特點總結

兩版教材練習系統在呈現方式、題量和類型三個方面，可以說各有特色。統編本在繼承人教版優點的同時結合時代要求和新課標進行了改進，相對人教版來說，統編本教材練習系統主要有以下特點。

1.以“立德樹人”為中心，由知識本位轉向素養本位

統編本作業系統重要的變化之一就是由知識本位轉向素養本位，更加凸顯“立德樹人”，這是和統編本教材的編寫理念相一致的。統編本教材題量減少了，每一道題目更具綜合性，注重對學生情感、態度、價值觀的熏陶，重視發揮語文課程的人文性，加強中華優秀傳統文化的滲透。

相較而言，人教版的題目更著眼于知識的理解和掌握，例如《雷雨》第二題第一小問“可是她不是小姐，她也不賢惠，并且聽說是不大規矩的。（課文中魯侍萍幾次說到這樣意思的話，表現了她怎么樣的心情？）”、《竇娥冤》第一題“試根據以下提示，探討本劇震撼人心的悲劇效果的來源”，是對文章中語言、主題的理解分析;而統編本單元任務第一題則要求“閱讀本單元的課文，看看這些悲劇故事毀滅了哪些‘有價值的東西，并以悲憫的情懷看待悲劇人物的命運、認識良知的不朽價值，感受悲劇作品震撼人心的力量，與同學分享你的閱讀體驗”。不再從分析具體句子或角度分析主題，而是從幾個作品中提取共同的悲劇主題，結合學生現實生活經驗，轉化為學生對命運、良知的思考，實現價值觀的內化。但這并不是說統編本完全拋棄了知識的練習，而是將知識融于素養之中，如排演戲劇給出的三個具體步驟，是在研讀劇本的劇情、人物、環境的基礎上進行的，是在掌握知識的基礎上進行整合、應用。

2.在實踐性活動中培養綜合能力、思辨能力

統編本教材的作業系統更具綜合性、實踐性，引導學生在積極的語言實踐活動中發展綜合實踐能力，而不是僅限于紙筆練習。人教版大部分是“理解”層級的具體練習，偏向應試。黨璇分析了人教版教材戲劇單元作業系統的層次關系：“精讀課文第一題一般是整體解讀，或為作品整體的藝術效果理解或為人物形象的理解等。第二、第三題是局部解讀，對語句、語匯的揣摩和賞析等。最后一題是開放式的題目”。創造性題目很少，并且過于籠統，止于提倡的階段，例如人教版《雷雨》第三題“有條件的可閱讀《雷雨》全劇，在班上就有關問題開一個讀書討論會，也可以從劇中找出一些精彩片段進行表演”。而統編本立足單元，設計了“編演戲劇”的情境進行綜合實踐活動，給出具體的活動指導，促進實踐活動真正落實，在活動中學生小組合作，發揮主觀能動性，補充細節、選擇合適的表演方式等，從而發展更高層級的創造性思維和綜合實踐能力。

另外，統編本教材的練習啟發學生進行思辨性閱讀、創造性活動，增強批判、發現的綜合思維能力。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中思辨性閱讀旨在發展學生實證、推理、批判、發現的能力。其中，發現層級“強調創生力，通過比較閱讀，文章從個別走向類屬，學生能夠概括文章特色，能夠發現這一類文本的內在規律和特征，并且能夠創造性地應用”。統編本教材就貫徹了一點，例如單元學習任務第一題總結這些悲劇作品的共同內涵，并感受悲劇作品的力量。第三題了解中國傳統戲曲的發展變化，從幾個方面談談對傳統戲曲的認識，從個別案例擴大范圍，并抽取出戲曲的共同特征，發展批判和發現的能力，之后又應用在戲劇表演中，推動綜合思辨能力和實踐能力的發展。

3.讀、寫、做結合，課內、外打通

統編本作業系統的一大特色就是在綜合性實踐活動中聯系閱讀、寫作、口語交際，并且通過“1+X”的設計溝通課內外學習。“與同學分享閱讀體驗、在班上組織戲劇演出、寫作演出或觀劇心得、閱讀不同時代的經典選段談談對傳統戲曲的認識”等活動，不再是閱讀、做題兩步走，而是練習聽說讀寫做多種活動，學生在這些活動中綜合發展運用語言文字的能力。

另外，統編本作業系統不局限于教材選入的4篇課文，而是納入課外閱讀，擴大閱讀面，提升學生整體的閱讀素養。溫儒敏認為就是“講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，讓學生自己讀，讀不懂也沒關系，慢慢就弄懂了。這就是為了增加閱讀量，改變全是精讀精講、而且處處指向寫作的那種教學習慣”。將《西廂記》《琵琶記》《桃花扇》等課外拓展閱讀納入作業系統，是統編本教材“多讀書、讀好書、讀整本書”理念的體現，也是相對于人教版教材的一大進步。

4.潤物無聲，弘揚中華優秀傳統文化

統編本作業系統加強了中華優秀傳統文化的滲透。單元學習任務的第三題要求“大致了解宋元以來傳統戲曲的情況”“進一步了解中國傳統戲曲”“從故事情節、角色安排、演出形式以及劇作中滲透的民族審美心理等方面，談談你對傳統角色的認識”引導學生關注中國傳統戲劇作品的歷時發展和整體特點，并加強民族審美的滲透，落實語文核心素養中“審美鑒賞與創造”，增強對中華優秀傳統文化的認同感。

四、統編本高中語文必修教材戲劇部分的教學建議

關于戲劇教學方法，以往研究中常見的有閱讀鑒賞式、體驗式、評論式三種方法，這些方法的使用和總結對改進戲劇教學有一定的借鑒作用，但還存在一些不足，如不重視戲劇單元的整體規劃、淡化戲劇的體裁特色、忽視戲劇的情境和演出特性等。本文立足于統編本教材戲劇部分相對于人教版的新特點，嘗試探究如何更好地用教材教、改進教學方法。

（一）立足大單元統籌規劃，找回“戲劇味兒”

統編本教材雖然仍然采用“文選、定篇、例文”的方式編排，但非常強調單元的整體性，突出體現在單元導語和練習系統上，整個戲劇單元統籌于單元學習任務之中，“核心素養要求學生掌握在特定情境中解決問題的知識與技能，因此，教學設計的單位也應從具體的知識點走向相對完整的學習單元。而且，這里的‘單元，不是‘教材（學科）單元，也不是‘經驗（生活）單元，而是有明確的核心素養目標導向、依據教材內容與學生生活經驗重新組織的一個個學習活動。確切地說，它是‘課程單元，即有目標、有計劃、有指導的學習單元。”因此，統編本戲劇教學要立足單元整體，圍繞戲劇的核心特征設置語文綜合性實踐活動，在語言的建構與應用中，了解戲劇的基本特征，將三篇課文及《游園》作為戲劇的入門書，能促進知識的遷移應用，如單元學習任務中提到的“試圖梳理中國傳統戲劇的發展脈絡和藝術特色”。

其次，“閱讀鑒賞式”是目前最常見的戲劇教學方式，它重在通過文本解讀分析戲劇的主題、人物、語言等，這種方法有利于理解戲劇內容，是戲劇教學中必不可少的，但也存在一些問題，即削弱了戲劇的特性，某種程度上把戲劇當做小說教學。戲劇本身具有鮮明的特色，要找回“戲劇味兒”，戲劇教學中的文本解讀也要從戲劇的體裁特點出發，保留戲劇的特質。如讀懂情節，戲劇受舞臺限制，矛盾沖突尖銳而集中，多有懸念和巧合，但教材都是節選，統編本又將《竇娥冤》選段再次精簡至一折，《哈姆萊特》選段也并不是沖突爆發的高潮情節，要充分利用注釋，并注意補充關鍵情節，在此基礎上緊扣矛盾沖突教學。如《竇娥冤》教學設計可以抓住“冤”字、幾對矛盾沖突和體現人物心情的關鍵語句如【端正好】【滾繡球】，以及竇娥指天斥地的內涵來思考竇娥為何被冤、如何伸冤、伸冤之后怎么樣、為何會產生冤情幾個部分，理解其人物形象、悲劇意義和價值。再如讀懂語言，戲劇語言富有動作性、潛臺詞豐富，特別是《雷雨》中的對話，侍萍和周樸園初見時幾句對白層層揭開周樸園冷漠、虛偽的面紗，以及是“你是萍——憑，憑什么打我的兒子”“我是你的——你打的這個人的媽”兩處話語轉換，要引導學生結合戲劇中至關重要的標點符號，揣摩具體語境中人物的動作神情，并體現在朗讀的語氣、語調、停頓上。除此之外，讀懂戲劇中的人物，也要注重豐富的細節，以及人物的典型性與多元性，充分利用單元導語、學習提示等學習資源，啟發學生自主思考探究。

另外，戲劇單元的整體規劃反而更要突出不同戲劇的“個性”，如中國元雜劇的四折一楔子的獨特體制、生旦凈丑的角色安排、“本色派”與“文采派”獨具特色的唱詞，現代戲劇和古代戲劇的異同等，體會異彩紛呈的戲劇藝術，并在潛移默化中繼承發展中華優秀傳統文化。

總之，戲劇的文本解讀要統一于單元主題之中，并充分注重戲劇的特質，在共性與個性的交互中激起對戲劇的學習興趣，了解鑒賞戲劇的方法，也可嘗試撰寫戲劇評論。戲劇教學往往重閱讀而輕寫作，重理解而輕創造。實際上統編本教材的大單元設計和單元實踐性練習已經在促進讀寫結合、促進創造性思維的發展。“充分的原生態閱讀、強調對主旨和內容的批判性理解以及轉化性寫作”是余黨緒老師的思辨讀寫策略的重點，語文教師在進行教學時，也可以在傳統的課文教學上有所創新，如將戲劇閱讀和戲劇評價、初級戲劇創作結合起來。一方面戲劇評論可以了解基本的文學批評。另一方面，課堂練筆不必完全按照文學評論的要求，只要在“我手寫我心”的基礎上，提煉觀點并闡述觀點即可。現代的學生由于時代不同，對傳統戲劇往往會有不同的看法，評論也可以幫助學生跳出教材、考試的“標準答案”，形成自己關于戲劇的思考，在評價中體會中國傳統曲詞的美。在戲劇創作上，改編或原創皆可，即使高中學段的學生難以創作出長篇戲劇，但就戲劇的矛盾沖突、人物、情節進行簡單的構思還是可行的，并且只有在自己親身構思中，才更能體會戲劇獨特的美。

（二）創設讀、寫、做結合的大情境，把握戲劇的“文學性”與“綜合性”的平衡點

《普通高中語文課程標準》提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。”戲劇天然具有文學性和綜合實踐性的雙重屬性，戲劇教學不能只停留在劇本上，但在實際教學中可能會出現兩個極端，一種是將劇本脫離戲劇演出，變成純文本賞析。另一種雖然將看插圖、放映片段、分角色朗讀、編演戲劇等幾種方式引進了課堂，創設了情境，但是偏離了語言文字運用的核心，變成了熱熱鬧鬧一場空的戲劇編演。此外，這些情境大多是“小情境”，局限于某個片段的編演展示，而統編本教材則將戲劇教學統一于一個“大情境”當中，構成了從文本品讀到戲劇演出再到反思拓展的完整鏈條，在“語文學習”的框架內，最大程度地體現了戲劇的綜合性，使得文本解讀與綜合實踐相得益彰，形成一個讀、寫、做結合的語文教學生態。這就要求統編本教材的戲劇教學應注重讀、寫、做結合的情境構建，并尋求戲劇教學在“文學性”與“綜合性”中的平衡點。例如，谷亮在《指向深度學習的統編本戲劇“活動·探究”單元教學建議》中設計了“戲劇展演”的主題情境，在主題情境之下為“閱讀與思考”“準備與排練”“演出與評議”三個教學任務分別設計了“劇團招聘”“劇組排練”“劇組演出”“劇組見面會”四個小情境，之后再細分二級任務，從而將戲劇單元的教學統籌于讀、寫、做結合的探究活動中。值得注意的是，這種戲劇教學設計始終緊緊圍繞“語言實踐活動”進行，絕不脫離語文的范疇，學生在持續的輸入和輸出之中內化戲劇文本，同時也會強化情感體驗，促進認知發展。學生在研讀戲劇展演的完整鏈條中，進行長鏈條、多角度的思考，對戲劇文本及戲劇藝術的認識也會更加深入、全面。

總之，統編本教材戲劇部分在選文、助讀、作業系統上相比人教版教材呈現出新的特點，更注重立德樹人和單元整體性、實踐性。基于統編本教材分析的戲劇教學有利于充分發揮戲劇的教學價值，發展語文核心素養。

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