在建構學習支持中推進文學閱讀走向深入

陳磊，江蘇省外國語學校教師。

文學閱讀是高中語文學科的重要學習部分，《普通高中語文課程標準（2017年版）》在“課程內容”部分以“文學閱讀與寫作”學習任務群來對此加以明確，其中提到“教師應向學生提供有效的學習支持”教學提示要求[1];而在教學實踐中常見學生閱讀停留于文學文本的內容表層，即便是文學賞析也多停留于標簽式概括總結。如何在文學閱讀教學中建構學習支持來解決學生由表及里的深入閱讀便顯得尤為重要。

建構學習支持，首先來自于教師對學生、教材及授課預期達成的教學目標等綜合考量后進行學習建構，其次從教學支持設計實施層面帶領學生進行學習建構，并在此過程中提升學生的語文核心素養。而建構文學閱讀學習支持，教師應考慮到閱讀策略指導、閱讀計劃設計、閱讀活動支持等。在統編人教版教材體系中，編者依據課標對教材設計了學習指導，具體以“單元導語”“學習提示”“單元學習任務”等形式出現，這些既是供一線教師參考的學習支持內容，也是學生自主學習能力培養的導向燈塔。但如何運用這些學習支持內容來有效開展學習活動，也同樣考驗著教師的教學智慧。

一、依托“單元學習任務”，從“提示”出發驅動學生自主建構學習任務

統編版高中語文必修下冊第六單元，涵蓋古今中外小說文本，對應課程標準為“學習任務群5文學閱讀與寫作”。對于高中學生而言，人物情節環境基本層面閱讀自我解決可以初步達成，然而深入閱讀方面達到單元學習任務中的上位要求是有困難的。這個學習難點應該是我們建構學習支持的出發點。但針對難點的學習任務直接拋出往往帶來不是問題解決，而是更大的學習困惑。從學生“已知”走向“未知”這個學習途徑提醒著我們可以借助“學習提示”驅動學生自主構建學習任務，以分層任務來達成由淺入深的學習。教材中《林教頭風雪山神廟》“學習提示”簡單明了：

學習提示

林沖本是八十萬禁軍教頭，因高衙內圖謀霸占其妻，而被設計陷害。起初，林沖一忍再忍，委曲求全，直到走投無路，忍無可忍，終于迸發出激烈的反抗。小說情節跌宕起伏，張弛有致。閱讀時，要理清情節發展的脈絡，體會林沖是怎樣一步步被“逼上梁山”的。注意小說如何在情節的發展中塑造人物性格，感受和理解自然環境（如風雪）描寫渲染氣氛、推動情節的作用。窺斑見豹，大致了解《水滸傳》的思想藝術成就。[2]

在教學實踐中，閱讀“學習提示”，學生往往在直覺思維指導下抽取其中比較明了的學習任務指向，如上面所提及“理清情節發展的脈絡”“體會林沖是怎樣一步步被‘逼上梁山的”“理解自然環境（如風雪）描寫渲染氣氛、推動情節的作用”等。圍繞“情節”“人物”“環境”“思想藝術”等，閱讀導向是比較清晰，但是如果學生僅是如此作任務學習，還是沒有真正進入到自主學習能力培養上。這只是得到了學習結果而忽視了問題的由來，如果作為學習的自主建構者應該設問“為何要做這樣的學習任務呢”。

在驅動學生自主建構學習任務中，教師要重視培養學生從直覺思維走向邏輯思維品質，關注隱藏于學習提示中的信息，把梳理其中關系作為驅動任務設計的關鍵。如在對“學習提示”進行語段內容分析時，教師要指導學生進行語句間邏輯關系梳理：中國傳統小說向來注重情節藝術，如節選的本篇文字就具有“跌宕起伏、張弛有致”的藝術特色，而這恰是賞析小說的關鍵所在，不僅有本身的藝術價值，也是理解其他內容的基礎。至于小說中人物形象塑造又是依托于情節完成，于是只有以情節作為基礎，才能導向“一步步被逼”，這才能更好理解情節發展中的人物性格，作為塑造人物手段與推動情節的環境也在其中得以呈現。當然這個問題在下一步實施學習任務中教師還可以進一步引導學生自主發現其中的邏輯關系。

顯然，對于編者提供的“學習提示”是需要在教師指導下，進行問題重組、篩選、提煉，需要對其進行解讀與重構，這個過程同樣在培養著學生對語言文字的感知能力，也是圍繞“語言建構與運用”學科核心素養的學習過程。

二、依托“自主學習任務”，從“思維”入手推動學生由表及里深入學習

當學生自主完成學習任務建構后，下一步就是指導學生依據任務開展學習，這個過程不僅僅是探尋閱讀結果的過程，同時是進一步建構學習支持與學習深入的過程，也是學生思維發展訓練提升的過程。

1.直覺思維到邏輯思維的深入

學生自主提出的學習任務自然也能夠相對比較容易依次解決，這正是自主學習能力培養追求的結果。在上文提出的學習任務中，“理清情節發展的脈絡”相對比較容易，在預習中學生依據小說內容非常清晰地給出情節梳理的結果：

在直覺思維指導下，學生對于下一個學習任務“體會林沖是怎樣一步步被‘逼上梁山”時，往往照搬平直的線性情節概括來作答，看似順理成章，實際上完全不著一個“逼”的意思。在這里，學生直覺思維顯而易見，邏輯思維明顯缺乏。這時需要教師作為指導者進一步組織學生開展學習支持建構，如追問“直線性的情節梳理概括中是否體現了小說的情節藝術特色呢”。在教師的反問與引導學生相互質疑中再次回到最初的學習任務建構上，再次回顧“學習提示”，對文段內容進行再讀，抓住“情節藝術特色”這個問題，完成“指出跌宕起伏、張弛有致的情節”學習任務，學生能夠重新梳理出突出特色的情節概括：

結合“跌宕起伏、張弛有致”的情節，再從“學習提示”中找出“一步步被逼”對應“一忍再忍”的指向，學生便可得出“林沖被逼”對應的情節走向緊張，而隨著“林沖隱忍不發”情節走向舒緩，這就是選文的情節張弛有致的藝術特色。學生結合跌宕起伏的情節概括“‘逼一步，林沖‘忍一次、‘退一步，最終當無路可退時，林沖才‘忍無可忍被‘逼上梁山”，這也正是“小說如何在情節的發展中塑造人物性格”的問題指向——體現在林沖人物形象性格由“被逼”與“忍讓”到“忍無可忍”的變化上。

于此我們也可以看出，在閱讀過程中，學習支持建構并沒有停止，而恰是在閱讀學習中發現新問題推動進一步重構學習任務，并在重構與解決中實現了學生思維品質的訓練。在對學習提示語段內容再深入感知之中，從直覺思維到邏輯思維的深入中實現思維深刻性、敏捷性的品質提升。

2.辯證思維與創造思維的共生

驅動學生自主建構學習任務，教師還要能夠依據并引入相關閱讀文本的已有研究成果，在學生自主建構的學習支持之上再建，進而把閱讀學習導向深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性的思維品質提升。

文學作品中離不開自然環境的描寫，其與相關諸如人物形象、情節發展、主題意蘊等關系也已為學生熟知，高中學生尤能較為熟練依據閱讀積累與經驗作出相應論述。那么是否學生自主建構的任務將只是知識性學習的重復呢？作為教師是否更應該利用學生的“已知”，把其導向“未知”的學習呢？這應該是思維品質深度培養的可能與機會。如學生自主建構的“理解自然環境（如風雪）描寫渲染氣氛、推動情節的作用”學習任務，其將較為容易指出示例并給以解讀，我們不妨以普遍為后人熟知的古人評價來總結，并借機建構新的學習支持。如：

《金圣嘆批評〈水滸傳〉》中寫雪連用三個“妙絕”，同時還對“風雪”作了如下評注：“耐庵此篇獨能于一幅之中，寒熱間作，寫雪便其寒徹骨，寫火便其熱照面?！褡x此篇亦復寒時寒殺讀者，熱時熱殺讀者，真是一卷瘧疾文字，為藝林之絕奇也?！盵3]請同學們從自然環境描寫表達效果出發來感受作品中獨特的“寒與熱”。

在這個學習任務中，一方面在于讓學生條理概括“風雪”所具有的寒冷自然屬性，并理解渲染冰冷環境來襯托人物悲劇命運與推動情節發展;另一方面引導學生思考環境描寫與人物形象塑造、情節發展等之間的關系?！昂c熱”一旦從自然環境屬性指向人物形象時，李小二知恩圖報的溫情與陸虞候賣友求榮的丑惡、林沖內心前后的冷暖變化等就可以導向“人性冷暖美丑”這一思想藝術成就的理解了。如果在此進一步加以設問：

有讀者提出“風雪看似冷酷無情，實則溫情無限”，你是否認同這一看法呢？[4]

這便是在學習過程中趁機建構起新的學習支持，推動學生用批判的視角去創造性理解文本，深入賞析文學思想藝術成就。當然這樣的學習任務不是隨意搭建，可以從選文中找到作者施耐庵給出的依據：“原來天理昭然，護佑善人義士，因這一場大雪，救了林沖的性命：那兩間草廳已被雪壓倒了?！庇谑顷P于“風雪”的冷暖交織解讀便從表層“自然環境”到“人物形象”，進而再到“人性冷暖的主題意蘊”。

當我們站在前人肩膀上進一步賞析文學作品時，最好的態度就是研讀文本汲取成果、敢于質疑思辨創造。在閱讀之中熱情投入，注重發展思維品質的閱讀體驗。

三、在“學習支持”建構中走向文學“審美”思考

文學欣賞是對作品作全方位的感受認知，一個好的學習支持意在讓閱讀者不斷深入理解，正如評論家所言：文學作品是活，相應的閱讀結果也應該是常讀常新的。有限時空下課堂學習中的閱讀便是無限閱讀時空的開始，教材中的“單元學習任務”具體而微，同時卻也是難以囊括所有，不妨作為學習的起點，導向自主學習的提升。

一方面可以利用“單元學習任務”，教師引入不同讀者的閱讀成果，構建學習任務支持學生進入課堂學習后的閱讀時空，激發探討。如“單元學習任務”之一“寫讀書札記”中有這么一個任務：

林沖去山神廟暫宿，“入得廟門，再把門掩上。旁邊止有一塊大石頭，撥將過來靠了門”，這些細節描寫常常為讀者津津樂道，細加體味，體會小說中細節描寫的藝術魅力。[5]

教師可以補充材料：

金圣嘆對此點評：非為防失脫，亦非為遮風水，全為少頃陸謙、差撥、富安一段。

畢飛宇《小說課》：林沖其實已經將門掩上了，但是，不行，風太大了，關不嚴實。怎么辦？正好旁邊有一塊大石頭，林沖的力氣又大，幾乎都不用思索，林沖就把那塊大石頭搬過來了，靠在了門后。……是什么阻擋他們見面的呢？毫無疑問，是門。門為什么打不開呢？門后有一塊大石頭。門后面為什么要有一塊大石頭呢？因為有風。你看看，其實是風把陸虞候與林沖隔離開來了。[6]

請比較兩人對此細節理解的異同，并結合小說談談自己的看法，寫一則讀書札記。

當然，在學生完成讀書札記前，教師可以進行敘述視角、敘述邏輯等藝術技巧知識普及，以便于促使學生的理解能夠由表及里地深入，真正達成自主閱讀中由“思辨”到“審美”。

另一方面從文學審美藝術角度進一步展開學習探討，把閱讀導向深入。譬如，作為文學作品中重要的體裁——小說——其社會功能體現，也即是“學習提示”中提及“窺斑見豹，大致了解《水滸傳》的思想藝術成就”可以作為進一步探討的方向。正如我們在閱讀魯迅的《祝?！?，對于祥林嫂的靈魂之問探討一樣：這個問題祥林嫂自己想不明白，文中的“我”不知所以，讀者的我們又能回答出來嗎？如果不能的話，作家魯迅又意在何為呢？那么對于《林教頭風雪山神廟》教學結束時我們可否留下這樣的思考：林沖手刃仇敵的情節讓讀者血脈噴張、直呼痛快，然而林沖痛快之余真正解決了個人處境問題了嗎？

留下的問題不在于是否能夠馬上得出閱讀的結果，而在于為學生建構起繼續學習的支持，并能夠在這樣的任務中進一步運用有限時空下的課堂閱讀收獲，在思維品質發展中走向審美創造。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：2017年版[M].北京：人民教育出版社，2018，1：17-18.

[2]溫儒敏.普通高中教科書（語文必修上冊）[M].北京：人民教育出版社，2019，8：118.

[3]施耐庵.水滸傳[M].濟南：齊魯書社，1991：203-204.

[4]毛欽.對比凸顯主題 權力改變人事——論冷暖交織的《林教頭風雪山神廟》[J].名作欣賞.2019，（35）：106-109.

[5]溫儒敏.普通高中教科書（語文必修上冊）[M].北京：人民教育出版社，2019，8：135.

[6]畢飛宇.小說課[M].北京：人民文學出版社，2017，2：30.