在線異步討論中角色輪換腳本對大學生深度學習的影響

王智穎 翟蕓 吳娟

摘要：在線異步討論是在線協作學習的重要方式。為學習者分配角色、規定其角色職責的協作腳本設計被證實是促進在線異步討論的有效腳手架。角色腳本的應用形式分為角色固定和角色輪換兩種。有關角色固定腳本的研究發現其存在一定的局限性，不利于深度學習的實現。在線異步討論中角色輪換腳本能否對學生的深度學習產生影響？不同角色設計對學習者認知過程的影響如何？基于北京市某高校教育技術學專業兩個學期三個班級（分別采用無角色干預的在線異步討論、角色固定的在線異步討論和角色輪換的在線異步討論）的準實驗和對照研究，綜合運用問卷調查、文本分析、滯后行為序列分析等發現：（1）角色輪換腳本的應用能夠有效促進學生的高階認知，對提升學生的復雜問題解決、元認知和團隊合作能力具有積極影響，其中“回答者”和“評價者”角色對高階認知的影響更為顯著;（2）角色輪換腳本干預下學生的認知序列特征呈現出漸進性和循環性的“雙環”特征，且受到角色功能的影響，不同角色的認知序列存在明顯差異。

關鍵詞：角色輪換腳本;在線異步討論;CSCL;深度學習;高階認知;認知序列

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）03-0100-13? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.012

——————————————————————————————————————————

基金項目：北京市教育科學“十三五”規劃2019年度優先關注課題“數字媒體學習與傳統學習效果的比較研究”（CHEA19063）。

作者簡介：王智穎、翟蕓，碩士研究生，北京師范大學教育學部（北京 100875）;吳娟（通訊作者），博士，副教授，碩士生導師，北京師范大學教育學部，北京師范大學未來教育高精尖創新中心（北京 100875）。

一、 引言

深度學習作為一種以理解為導向、以理解深度為表征的學習，通過促使學生深度參與學習、適性地采用高級學習方法與策略來促進高階知能的發展，實現這些知能在全新情境中的應用或新高階知能生成（彭紅超等，2020），體現了對批判性思維、問題解決以及創新創造等21世紀創新型人才所必備能力的培養追求（陳明選等， 2016）。隨著互聯網技術和工具的發展，在線學習以及混合式學習成為重要的學習形態，尤其在疫情特殊時期，在線學習中如何實現學生的深度學習成為了大眾關注的焦點。

在線異步討論（Online Asynchronous Discussions，OADs）作為在線協作學習的重要方式，是在以學習者為中心的學習環境下，學習者之間圍繞某一討論問題發表觀點、分享見解。這種基于網絡和文本的群體交互可以潛在地促進在線協作，但并不能夠保證協作學習的質量與效果（Murphy，2004）。高質量的在線協作能夠促進學習者之間的深度交互、學習者批判性思維的發展以及群體與個體的知識建構（吳亞婕等， 2012）。但是，深度協作并不會簡單地自動發生。在線學習中，教師必須采取具體的策略或提供恰當的腳手架來促進學生積極自覺地參與協作討論（Murphy， 2004），以幫助學生實現深度學習。

通過為學習者分配角色、規定其角色職責的協作腳本設計被證實是促進在線異步討論的有效腳手架（De Wever et al.，2007）。腳本化角色規定了指導個人行為和調節群體交互的既定功能和職責，有助于提升學生的學習責任感、群體凝聚力、積極的相互依賴等（胡勇等，2012）。已有的研究大多從知識建構和認知存在的角度關注和評估角色分配的集體效應，對于角色腳本如何影響學生的認知過程的研究較少。本研究基于角色分配與輪換的教學策略，為大學生的遠程在線學習設計了包含提問者、回答者、評價者和總結者的角色輪換腳本，應用于疫情特殊時期下在線遠程教學的異步討論活動中，以探究腳本化角色對于學生深度學習以及認知過程的影響，從而為提升大學生在線學習的成效積累經驗。

二、 在線討論與深度學習的相關研究

1.深度學習的內涵與評價

學術界目前關于深度學習的概念并沒有形成統一的界定，對其概念和內涵的理解大致可以分為兩種取向：一種是目標結果觀。深度學習作為一種學習目標和結果，強調學生批判性思維、解決問題能力、合作交流能力以及創新創造能力的培養和實現。另一種是方式過程觀。深度學習是一種與淺層學習相對應的學習方式，關注學習者對于知識的理解、建構、反思批判與遷移應用的過程（李玉斌等，2018）。如段金菊 （2012）將深度學習定義為在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，將其融入原有的認知結構中，并在眾多觀點間進行分析和聯系，將已有知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。深度學習的目標結果取向與方式過程取向并非相互對立，只有經過深度學習的過程，學生的深度學習能力才有可能提升。張浩等人（ 2012）強調深度學習中學習者通過掌握非結構化的深層知識并進行批判性思考、主動知識建構與遷移運用及解決真實問題，來實現高階思維能力的發展。高階思維是深度學習的核心特征。深度學習是知識、教學、學習和認知等要素動態轉化的結果（龔靜等，2020），深度學習的發生需要學生進行新舊信息的整合，即概念交互，并在學習過程中介入反思和元認知的參與，以達到高階思維（段金菊， 2011）。

關于深度學習的評價研究也分為過程與結果兩種取向。在深度學習過程的評價方面，Biggs的3P（Presage、Process、Product）深度學習過程評價模型從學習動機和策略兩個維度進行測量，判斷學生是否進行了深度學習（Biggs，1987）。Webb （1997）的DOK（Depth of Knowledge）即知識深度模型將學生學習過程所需要的認知水平劃分為四個層次：回憶/復述、技能/概念、短期策略性思維與拓展性思維，后兩者認知水平的出現表示學生進行了深度學習。在深度學習結果評價方面，美國國家研究委員會（National Research Council，NRC）將深度學習能力分為3個領域的6個維度，分別是認知領域的掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決，人際領域的團隊協作、有效溝通能力，以及個人領域的學會學習與學習毅力（Huberman et al.， 2014）。在Bloom認知分類的基礎上提出的SOLO分類法（Structure of the Observed Learning Outcome），針對學習者的思維結構的復雜程度進行衡量。這是專門針對深度學習核心特征即高階思維能力進行評估的方法（張浩等， 2014）。還有學者綜合以上研究成果設計了面向混合式學習的大學生深度學習量表，包含深度學習動機、學習投入、策略應用和學習結果四個維度（李玉斌等， 2018），較為全面地從自我感知的角度對深度學習進行了測量。但此量表的深度學習結果維度題項較為籠統，讓學生自我報告各種深度學習能力是否提升，準確性有待商榷，且其與Lai等（2014）提出的5C能力（創造力、復雜問題解決能力、元認知能力、團隊合作能力、溝通交流能力）有著高度的交叉重復，后者更為具體，可將兩者結合使用。

由于在線討論通常以文本作為外顯形式，對于文本內容的分析能夠判斷學習者的批判性思維、知識建構程度、交互深度、認知層次以及情緒狀態（王云等，2020），因此討論文本的內容分析成為了除量表問卷外評價深度學習的常用方法。其中以Gunawardena等人（1997）提出的知識建構編碼表和Henri（1992）提出的認知層次框架為工具進行知識建構水平及認知存在層次的分析最具代表性。前者從社會參與的角度看學生的互動過程;后者從認知和元認知參與的角度探究學生的思考深度，更能反映學生深度學習的情況。

2.在線討論活動促進深度學習

在線異步討論是學習者基于計算機提供的通訊工具，通過文本非同時進行的交流見解的活動，具有非實時性、持續時間長、跨時空性的特點（王衛軍等， 2016）。在線異步討論通常由一些促進性的問題以及學習者對此進行回應的現實生活情景的例子組成（Topcu et al.，2008），不僅是一種交互活動，更是學習者之間持續嘗試構建和維護一個問題的共享概念的協調性活動。學生通過交互協商解決問題，實現共同目標（Roschelle et al.，1995）。在線異步討論不僅拓展了課堂上的知識建構，而且通過建立互動的在線論壇，為學習者提供了學習、探究和批判性思考討論話題的時間與空間（Fei et al.，2013）。人際互動的過程中，學生的溝通交流和團隊合作等深度學習能力得以發展，這既是在線討論社會化特征所帶來的積極作用，同時也是遠程教育對學生的培養目標（瑪麗·索普，2014）。另外，有研究提出，以實現深度和高階學習為目標是在線異步討論成功的核心要素之一（Andresen，2009），由此可以認為，在線異步討論具有促進深度學習的潛力。如何支持和優化生生交互來促進學生在協作過程中實現深度學習是設計在線異步討論活動的關鍵問題。

已有研究指出，在線異步討論活動的設計大多基于社會建構的理論，通過為學習者提供計算機通信工具和參與群體協作的機會來促進學習（Hammond，2008）。在以批判性思維為核心的深度學習導向下，強調教學存在、社會存在和認知存在交互影響的在線探究社區理論認為社區的形成是支持在線協作和高階學習的關鍵要素（Swan et al.，2009）。其中，教學存在是指對學生在線學習過程中的認知與社交活動進行設計和指導，社會存在強調學生參與社區探究時的溝通交流與團隊合作能力，認知存在分為觸發、探究、整合與解決四個階段（Garrison et al.，1999;2001）。然而，在線異步討論中往往存在著學習者參與度不高（Hewitt，2005）或停留于淺層互動（萬力勇等， 2012）或帖子質量參差不齊以及學習者滿意度低下（瑪麗·索普，2014）等問題，而OADs本身多個對話、多個交互同時發生的特性也可能給學習者的認知造成混淆（Hew et al.，2010）。這些因素都阻礙了在線異步討論中深度學習目標的實現。相關的實證研究表明，恰當策略和腳手架的介入能夠使在線異步討論在促進學生知識建構水平、高階思維發展等方面發揮更大的作用。如Hew等（2011）的研究發現，為學習者提供討論策略提示，可以促進學習者在線異步討論中高階知識建構的發生頻率。Garrison等（2005） 的研究也指出，創建結構化與凝聚性的討論和設計清晰的角色對促進學習者的高階認知和深度學習十分關鍵。

3.在線異步討論中角色腳本的應用研究

關于角色在在線異步討論中的應用說法很多，如角色腳本（Roles Scripts）、角色承擔（Role Taking）、角色扮演（Role Playing）、角色分配（Role Assignment）等等。這些概念的本質均是通過設計腳本來指導學生應承擔的角色及其任務，從而協作完成在線討論。本研究統一使用角色腳本代指這些概念。角色腳本由關于團隊成員應該如何協作以及如何通過各自的角色完成共同任務的指導說明組成（Maekitalo et al.，2005）。作為協作學習過程中的一種腳手架，它規定了每一種角色所應承擔的任務和職責，可以促進學習者之間的相互依賴和學習者個人的責任感（Thurston， 1995）。應用于在線討論的腳本化角色可分為功能性角色和認知性角色兩類（Palincsar et al.，2002）。功能性角色是指為完成一項共同的任務，每個角色所應履行的外顯行為職責，如做筆記、搜集資料等;認知性角色是指在協作探究思維化成果的過程中，每個角色所承擔的思考、處理信息、認知參與等內隱性職責。這兩種類型的角色并非互不相干，應用于在線異步討論的角色腳本中所定義的角色大多同時包含功能性和認知性兩種屬性。常見的角色有話題開啟者（Starter）、發明家（Inventor）、理論家（Theoretician）、提問者（Questioner）、總結者（Wrapper）、質疑者（Skeptic）、社會導師（Social Tutor）等（Schellens et al.，2007;Wise et al.，2011;Cesareni et al.，2016）。

角色腳本應用于在線討論已經有較為豐富的研究。一方面，大多數研究從某一維度關注了角色腳本的整體作用，部分研究考察了對學生投入度、互動模式和小組效率的積極影響（Zhu，1998;Hara et al.，2000;Strijbos et al.，2004），部分研究關注并證明了角色腳本對知識建構（Schellens et al.，2007;Wise et al.，2011;余亮等，2013）及認知存在水平（Olesova et al.，2016）的促進作用。另一方面，有少部分研究涉及分析各個角色對學生的影響差異和特殊作用，如話題開啟者和質疑者提出問題的層次會影響整個討論的認知存在水平（Olesova，et al.，2016），總結者在知識建構向高層次發展的過程中發揮著關鍵作用（Strijbos et al.，2004;胡勇等，2012），資源搜索者、同伴仲裁者和主持人能夠促進學生形成更緊密的互動（Hara et al.，2000;Seo，2007;胡勇等，2012），提高學生的參與度和參與質量（Ghadirian et al.，2019）。綜合來說，角色腳本被廣泛認為是幫助在線討論有效開展、提高協作對話質量（De Wever et al.，2007）、提高知識建構水平（Schellens et al.，2007）、促進學生的自我與團隊管理（Morris et al.，2010）的有效腳手架。

角色腳本的具體應用形式分為角色固定和角色輪換兩種。角色固定是指學生在整個實驗過程中只承擔特定角色，適用于單次活動的短期實驗研究;角色輪換是指學生在承擔某種角色一段時間后可輪換到另一種角色，使得每個學生都有機會體驗更多甚至所有的角色。已有研究針對角色固定腳本的較多，如Cesareni等（2016）的研究證明在社會導師、總結者、概念圖和質疑者四個固定角色腳本的干預下，承擔角色的學生參與度更高，且進行了更多的問題提出、綜合論述、反思等活動，取得了更好的討論效果。因角色固定腳本存在一定的局限性，如長期承擔同樣的角色容易造成角色倦怠，學習動機下降，進而導致討論內容變得單一和平庸（Ylmaz et al.， 2018），不利于深度學習的實現，少部分學者就角色輪換腳本進行了設計和研究。如Schellens等（2007）將學生分為角色輪換組和無角色組，將主持人、資源搜索者、理論家和總結者四種角色隨機分配給角色輪換組中的學生，每討論一次小組內部進行角色輪換，結果發現角色輪換組的知識建構水平顯著高于無角色組，但前后測的對比發現兩組學生的知識建構水平均顯著降低，不能證明角色輪換腳本的長期作用。Wise等（2011）設計了包含話題開啟者、提問者、總結者等10余種角色的輪換腳本，在全班范圍內進行輪換，證實了角色輪換腳本對知識建構的促進作用，但此角色輪換腳本涉及角色過多，易造成承擔某些角色的學生參與度不高。可見，已有研究大多只選取一個或兩個維度研究角色腳本的作用，對其與學生深度學習的關系研究欠缺，且少數研究發現并非所有角色腳本都會產生積極作用，如De Wever等人（2007）的研究發現資源搜索者角色對知識建構水平的消極影響。這表明角色干預是否會產生積極作用還存在爭議，還需要進一步論證。

總體而言，角色腳本對于促進學習參與、協作學習、知識建構和高階認知具有積極作用，但角色輪換腳本的設計與應用還需開展更多的實證研究，其在在線異步討論中的應用對深度學習的持續影響更是需要探索。鑒于在線討論中的重要角色主要參與了發起話題并提出問題、搜索資源并回答問題、評價與質疑問題、總結問題等活動，本研究將在線異步討論中的角色概括為提問者、回答者、評價者、總結者四種，并設計角色輪換腳本，從多角度探究在線異步討論中角色輪換腳本對大學生深度學習的影響。

三、 研究設計

1.研究問題

本研究旨在對遠程在線學習者的深度學習感知和在線異步討論行為進行調查與分析，探究有無角色以及角色是否固定條件下學習者的深度學習感知和高階認知層次的變化，以及不同群體間認知行為序列的差異。基于上述研究目的，本文提出以下三個研究問題：（1）角色輪換腳本的應用對大學生深度學習動機、學習投入、策略應用以及5C能力表現具有怎樣的影響？（2）與無角色干預和固定角色分配相比，角色輪換腳本是否能夠有效促進學生在線異步討論的認知層次表現？不同腳本化角色對在線異步討論的認知層次表現的影響是否存在差異？（3）腳本化角色如何影響學生參與在線異步討論的認知過程，即在角色腳本干預下學生的認知行為序列具有怎樣的特征和差異？

2.角色輪換的協作腳本設計

在已有研究的基礎之上，本研究設計了包含提問者、回答者、評價者和總結者四種角色的協作腳本，如圖1所示。提問者負責針對當前課程的學習內容提出有價值的討論問題，需要詳細說明提問的原因、來源、子問題以及對問題的初步思考，每個提問者至少提出一個問題，并可以自由回答問題。回答者負責針對討論問題進行回復，回復內容不限，如提供新想法、闡述相關知識、聯系現實舉例分析、提出質疑等等。評價者負責針對問題帖和回答帖進行評價，評價時需考慮其重要性、新穎性、有用性和合理性等多個方面，每個評價者至少評價一個問題和兩個回答。總結者負責對討論問題及下屬的回答、評價等內容進行總結，需要比較各方觀點并對該問題形成全面而精簡的論斷，每個總結者負責完成一個問題的總結。此外，鼓勵學生在完成角色輪換腳本基本任務要求的基礎上更多地參與討論。

研究設計了為期四周的角色輪換，將所有需要承擔角色的學生分為 A、B、C、D四個小組，每個小組7～8人，每周每個小組承擔不同的角色。如第一周提問組、回答組、評價組和總結組分別對應的小組為A、B、C、D，第二周則變為B、C、D、A，以此類推進行順序輪換，保證每個學生體驗過四種角色以完成四周的在線討論。同一小組的學生在一周的討論中承擔同樣的角色，打破小組界限，既能組內討論，也能與承擔其他角色的小組同學自由交流，協作完成問題討論。研究實施的順序是首先由提問組提出問題，回答組、評價組和總結組的學生自由選擇問題，按照自身的職責要求參與完成討論。

3.研究設計與實施

研究分為兩部分。第一部分為準實驗研究，目的是探討有無角色干預對學習者深度學習感知和高階認知層次的影響，實驗對象為北京市某高校教育技術學專業兩個班的62名本科生，一個班為實驗組，開展角色輪換的在線異步討論，樣本數為29人;一個班為對照組1，開展無角色干預的在線異步討論，樣本數為33人。課程內容是本專業的必修課程，課程主題包括教學設計的步驟和模式、信息技術化教學設計的實踐等。課程實施的時間為2020年春季學期，執教教師為同一位老師。因受新冠肺炎疫情的影響，學生均以居家在線的方式完成課程內容的學習。每次課上，教師先以線上授課的方式將知識傳授給學生，學生課后以在線討論的方式完成知識內化的過程。第二部分為對照研究，目的是通過角色輪換和角色固定腳本的應用效果比較，深入探索腳本化角色是如何影響學生參與在線異步討論的。基于此，研究選定了2019學年春季學期修讀同一門課程但只開展了角色固定的在線討論的一個班作為對照組2，學生樣本數為35人，執教教師為同一位教師。三個組所有學生前期均修讀過有關學與教的心理學、教育學等所需的部分理論課程，已有的專業知識水平大致相同。所有參與研究的學生都針對學習主題開展了6次在線異步討論，每次討論時限為一周，占課程成績的5%，共計30%。第一次和最后一次由教師提出具體的討論話題，其余四次均由學生參照該周的學習內容自行決定話題展開討論，研究過程如圖2所示。

準實驗正式開始前，實驗組和對照組1的學生完成深度學習感知問卷前測，并參與教師提問的無角色干預在線自由討論。隨后4周的實驗過程中，學生在每周課程結束后完成無教師參與的在線異步討論，其中實驗組采用角色輪換的討論策略，對照組1展開無角色干預的自由討論，對照組2采用角色固定的在線討論。實驗結束后，實驗組和對照組1的學生完成后測，后測的內容和形式與前測相同，包括深度學習感知問卷和第二次無角色在線討論，討論問題與前測難度相似;另外，實驗組學生還需完成關于角色腳本的認知調查問卷。

4.研究工具

（1）深度學習感知問卷

前后測采用的深度學習感知問卷改編于李玉斌等人（2018）提出的深度學習量表和Lai等人（2014）提出的5C能力量表，涵蓋深度學習動機、深度學習投入、深度學習策略應用和深度學習能力四大維度，共50個問題，每個問題采用李克特五點量表的形式設計選項。其中，深度學習動機是指推動深度學習行為的學習原動力;深度學習投入是學生為深度學習付出的時間、精力和努力;深度學習策略應用指在學習活動中采用的策略和方法;深度學習能力則包含創造力、問題解決、元認知、團隊合作和溝通交流能力，是期待學生在深度學習過程中獲得的高階思維及能力。運用SPSS 25.0進行信度分析，深度學習動機、深度學習投入、深度學習策略應用和深度學習能力四個維度的克隆巴赫α系數分別為0.764、0.842、0.852、0.777，問卷總體的克隆巴赫α系數為0.924，說明該問卷具有良好的信度。

（2）討論文本的內容分析編碼表

依據Henri（1992）的在線討論認知層次分析框架（如表1所示）對前后測的討論帖及四次過程性討論帖進行內容分析編碼，編碼工作由兩位研究者共同完成。在正式收集編碼數據之前，隨機抽取前測討論中的50條帖子由兩位研究者分別預編碼，編碼結果的評分者一致性系數為0.826，說明此編碼量表的信度良好。正式收集編碼數據時，由兩位研究者對照協商、統一評分標準后，完成對所有討論帖的編碼。

對角色腳本的認知調查問卷為李克特五點量表，包含角色認知、角色期望和角色評價三個維度，共11個題項（陳靜，2018）。此問卷反映了學習者對角色腳本的認知和滿意度，在一定程度上有助于深入了解角色腳本對深度學習產生影響的原因和機制。

四、 數據分析

1. 深度學習感知問卷的調查結果

由于深度學習感知問卷調查收集的數據不滿足正態分布，本研究采用非參數檢驗的方法進行分析。Mann-Whitney U的獨立樣本檢驗結果顯示：實驗前，實驗組和無角色對照組1在深度學習動機、深度學習投入、深度學習策略應用和5C能力表現方面均沒有顯著性差異;實驗后（見表2），實驗組學生在復雜問題解決方面的得分顯著高于無角色對照組1（p=0.018<0.05）。

配對樣本的Wilcoxon符號秩檢驗結果如表3所示：實驗組學生在深度學習投入、深度學習策略應用和元認知方面具有顯著的提升（p<0.05），在復雜問題解決和團隊合作方面具有極其顯著的提升（p<0.01）;無角色對照組1的學生只在深度學習投入方面有顯著提升（p<0.05），在其他方面無顯著性變化。實驗組學生的深度學習動機和溝通交流能力稍有提升，無角色對照組1學生的學習動機和溝通交流能力稍有降低，但均未表現出顯著性差異。

為了進一步探究角色輪換腳本對于學生深度學習策略應用與深度學習結果（復雜問題解決、元認知和團隊合作能力）的影響，研究使用協方差分析進行了檢驗。在滿足斜率同質性假設后，協方差分析的結果表明，去掉前測中學生能力水平差異的影響，實驗后實驗組學生的復雜問題解決能力（F=7.274，p=0.009<0.01）、元認知（F=4.874，p=0.031<0.05）和團隊合作能力（F=4.179，p=0.045<0.05）均顯著高于無角色對照組1，在深度學習策略應用（F=3.051，p=0.086）方面，實驗組和無角色對照組1的差異呈現出邊緣性顯著。

綜合上述檢驗分析結果，可以得出結論：提問者、回答者、評價者和總結者的角色輪換腳本能夠促進學生深度學習策略應用、復雜問題解決、元認知與團隊合作能力的提升，尤其是復雜問題解決能力。腳本化角色的引入為學生提供了如何有效參與在線異步討論的腳手架，角色責任的詳細規定不僅使得學生的學習責任感增強，而且引導著他們對自己的學習過程進行監控和反思，增強了元認知表現，還提示學生充分利用相關的學習策略展開學習，如回憶相關的知識概念、運用推理形成假設等。另一方面，角色輪換的功能性屬性符合問題解決的一般順序和邏輯，認知屬性可以引導學生在協作解決問題的過程中逐步深入思考。

2.討論帖的認知層次表現

（1）前后測討論的認知層次分析

研究收集了實驗組和無角色對照組1的前后測討論數據：實驗組學生發布前測討論帖380條、后測討論帖677條;無角色對照組1學生發布前測討論帖387條、后測討論帖347條，各個認知層次的帖子數量和占比如表4所示。

前測結果顯示：實驗組和無角色對照組1在“基本澄清”層次上的討論帖占比相近;在“深入澄清”和“判斷”層次上，實驗組略高于無角色對照組1;在推理和策略層次上，實驗組略低于無角色對照組1。后測結果顯示：實驗組和無角色對照組1在“深入澄清”層次上的討論帖占比相近;在“基本澄清”層次上，實驗組明顯低于無角色對照組1;在“推理”層次上，實驗組略高于無角色對照組;在“判斷”和“策略”層次上，實驗組明顯高于無角色對照組1，尤其是在“判斷”層次上差異表現更為明顯。另外，無角色對照組1在后測中與討論無關的帖子占比明顯增加，實驗組則沒有與討論無關的帖子出現。

研究對討論帖的認知水平進行了等級轉換（N→0、EC→1、DC→2、I→3、J→4、S→5），計算了每個學生在討論中表現出的認知水平均值，并利用非參數檢驗進行了分析，結果如表5所示。前測中實驗組學生的認知水平均值為2.522，無角色對照組1為2.620，二者沒有顯著性差異，均處于“深入澄清”和“推理”層次之間;后測中實驗組學生的認知水平均值為3.166，無角色對照組1為2.558，實驗組顯著高于對照組（p=0.000<0.001），表明角色輪換腳本的應用對提升學生在線異步討論中的認知層次具有明顯的作用。

為了探究角色腳本如何促進學生的認知層次向高水平轉移，研究將“基本澄清”“深入澄清”歸屬于低認知層次，將“推理”“判斷”“策略”歸屬于高認知層次，實驗組和無角色對照組1前后測討論帖的認知水平變化如圖3所示。可見，后測中，實驗組學生在低認知層次上的發言明顯減少，“基本澄清”層次的發言減少最為明顯，由前測的30.0%降為后測的15.0%;在高認知層次上的發言明顯增加，在“推理”和“判斷”層次的討論帖占比略有增加，“策略”層次上的發言增加最為明顯，由前測的15.0%增為后測的25.0%。無角色對照組1在低認知層次“基本澄清”方面的發言幾乎沒有變化，在“深入澄清”方面明顯提升，由前測的19.0%增為后測的25.0%，但是在高認知層次（推理、判斷、策略）上都有著較為明顯的下降。這表明基于角色輪換的異步在線討論策略能夠有效幫助學習者的認知水平由低階向高階層次轉移。

（2）過程性討論的認知層次分析

實驗組和兩個對照組四次過程性討論帖的統計顯示，實驗組討論帖的平均分布情況為：基本澄清（21.8%）、深入澄清（25.8%）、推理（22.8%）、判斷（14.5%）、策略（15.0%）以及無關帖子（0.3%）;無角色對照組1討論帖認知水平的平均分布情況為：基本澄清（54.0%）、深入澄清（29.5%）、推理（12.0%）、判斷（4.5%）、策略（4.3%）、無關（1.3%）;角色固定對照組的討論帖認知水平的平均分布情況為基本澄清（36.5%）、深入澄清（30.5%）、推理（17.5%）、判斷（10.3%）、策略（4.8%）。三組學生的不同表現說明：在在線異步討論活動中，沒有角色腳本腳手架等策略的干預，學習者的討論往往停留在“基本澄清”和“深入澄清”等低認知層次;當腳本以角色固定形式介入后，在一定程度上可以幫助學習者群體從“基本澄清”等低認知層次向“推理”“判斷”等高認知層次轉移，但是隨著時間的增長，其影響效果漸微;相比之下，角色輪換策略的積極效用更為明顯，能夠在長期的學習過程中促進學習者進行價值判斷、問題解決。

結合前后測討論帖的結果，可以得知：角色輪換的討論策略對于學生深度思考的影響具有后延效果，即在撤去角色輪換的干預后，學習者的討論和思考依然可以進入高認知水平。這在某種程度上表明，基于角色承擔和輪換的在線異步討論幫助學習者形成了一定的深度思考和學習的方法及能力。

（3）不同角色對認知層次的影響

研究針對實驗組基于角色輪換的討論帖進行了統計，不同角色生成的討論帖在各個認知層次上的分布如表6所示。提問者一半以上的討論帖的認知水平分布在“基本澄清”和“深入澄清”層次;回答者主要集中在“深入澄清”“推理”和“策略”層次;評價者則在“判斷”層次上的帖子最多，其次是“深入澄清”，總結者的帖子主要分布在“基本澄清”和“推理”方面。可以看到，不同角色的討論帖在認知層次上的分布情況與角色承擔的責任密切相關。提問者主要負責基于課程內容和學習體驗提出具有討論價值的問題;回答者負責回答問題，對問題中涉及的相關概念進行深入澄清，并在推理的基礎上給出答案，即解決方案，所以在策略層次上的討論帖較多;評價者負責對問題和回答進行客觀評價;總結者負責回顧每個問題帖及其下面的回答帖和評價帖，給出完整的報告。總結貼中以整理呈現其他角色的討論內容為主，同時需要厘清不同帖子之間的內在邏輯關聯，因此總結者的帖子主要集中在“基本澄清”和“推理”層次。

為了進一步分析不同角色對認知水平的影響差異，研究對各個角色的討論帖進行了多個配對樣本的Friedman非參數檢驗，結果如表7所示。四種角色所表現出的認知層次存在漸進顯著性（p=0.013<0.05），回答者的平均認知層次最高，其次是評價者、提問者，總結者的認知層次最低，表明回答者和評價者角色對學生認知層次的積極影響更明顯，也從另一側面反映了提問者發布的問題具有較高的質量。此結果從側面證實了角色固定形式的腳手架的局限，以及角色腳手架介入時采用輪換形式的必要性。

3.過程性討論的認知序列特征分析

（1）實驗組和對照組1的過程性討論的認知序列特征比較

為了進一步探究角色干預對于學習者討論活動認知過程的影響，研究對實驗組和無角色對照組1的過程性討論帖進行了滯后行為序列分析（LSA）。經過GSEQ 5.1軟件計算得到各個認知序列的調整殘差值，調整殘差值大于1.96說明序列顯著（Berk et al.，1992），實驗組和對照組的顯著認知序列轉換圖如圖4所示，每兩種認知行為之間連線表示序列顯著，連線上的數字代表調整殘差值，連線越粗，表示兩種行為先后出現的概率越大。由圖4可知，實驗組的顯著認知序列有6組，分別是EC→DC（基本澄清→深入澄清）、DC→I（深入澄清→推理）、I→J（推理→判斷）、I→EC（推理→基本澄清）、J→DC（判斷→深入澄清）、S→S（策略→策略），對照組1的顯著認知序列有3組，分別是EC→EC（基本澄清→基本澄清）、DC→I（深入澄清→推理）、I→I（推理→推理）。

可見，在角色輪換策略的干預下，實驗組學生的在線異步討論認知序列呈現出“雙環”特征：EC→DC→I→EC和DC→I→J→DC。“雙環”認知序列的特征在于不同認知層次間的漸進上升與循環往復。第一個認知序列環路表示學習者在討論中表現出由“基本澄清”到“深入澄清”到“推理”再到“基本澄清”的認知過程，第二個認知序列環路表示學習者由“深入澄清”到“推理”到“判斷”再回到“深入澄清”的認知過程。對照組1無角色干預的自由討論中，學生呈現出的顯著認知序列較少，基本停留在中低認知層次上，且自循環特征明顯，學生未能順利進入更高的認知層次。

（2）不同角色的認知序列特征

考慮到不同角色在討論中所承擔的功能差異，研究進一步對實驗組不同角色的認知序列進行了分析，提問者、回答者和評價者的認知序列轉換圖如圖5所示。由圖5可見，提問者的顯著認知序列包括S→S與EC→DC→I→EC;回答者的顯著認知序列包括EC→DC、DC→I、I→J和S→S;評價者的顯著認知序列是序列環路DC→I→J→DC。提問者和評價者的認知序列環路正好組成了整體認知序列的“雙環”。

由于提問者在討論中也自由承擔了部分回答功能，所以認知序列S→S是回答行為的體現。序列環路EC→DC→I→EC則代表了提問行為的認知過程，表明學生在提出問題的過程中往往從客觀事實或基礎概念出發，結合自己的理解，闡明矛盾點所在，由此推理出問題。有的提問者也會在推理出問題之后再次對問題進行客觀描述，即又回到基本澄清的水平。回答行為中的S→S序列呈現出非常高的顯著性，側面反映了提問者所提出的問題具有一定的深度。回答者的其他認知序列呈現出漸進上升的鏈式特征，由“基本澄清”到“深入澄清”到“推理”再到“判斷”，表明回答者在思考和回答問題的過程中呈現出較強的邏輯性和思考深度，但是策略這一認知層次呈現出明顯的獨立性。可能的解釋為學習者在面對問題時往往能夠第一時間想到對應的解決方法即策略層次的回答，但對于策略層次的解釋或者推理闡述欠缺。評價者在評價問題帖和回答帖的過程中呈現出由“深入澄清”到“推理”到“判斷”再回到“深入澄清”的認知變化特征。這表明在提問者和回答者的討論基礎上，評價者參與討論的認知層次起點較高。對于評價者的序列環路而言，評價者給出評價的過程中有著“深入澄清”和“推理”行為的深度參與，表明評價者是在對問題或者回答的深入澄清和進一步推理的基礎上給出評價觀點，或者在推理之后給出評價觀點，并進一步深入澄清原因和解釋的。總體而言，各個角色的認知序列轉換表明了角色功能并沒有浮于表面，而是得到了充分的發揮，并且促進了討論的深入發展。

4.實驗組學生的角色認知調查

實驗后，對實驗組學生進行了有關角色認知的五點量表問卷調查，結果如表8所示，角色認知的平均值為4.207，角色期望的平均值為4.345，角色評價的平均值為4.303，都達到了中等偏上的水平。從學生感知的角度來看，學習者在參與基于角色分配的在線異步討論過程中，能夠明確自己的角色職責，參與意識和責任感增強;學習者認為角色腳手架的介入，能夠幫助其進行多元化思考，促進了集體討論的組織化、結構化。

五、 結論與討論

本研究借鑒角色腳本中的關鍵角色，設計了新的角色輪換腳本應用于遠程課程中的在線異步討論，并開展了準實驗和對照研究，在綜合運用問卷調查、文本分析、滯后行為序列分析等多種方法的基礎上，從多角度探究了角色輪換協作腳本對大學生深度學習的影響。研究發現：

1.基于角色輪換的在線異步討論對大學生的深度學習具有積極的促進作用

大學生在參與在線異步討論的過程中，角色的分配與輪換能夠明顯提升其復雜問題解決、元認知和團隊合作能力，并在一定程度上促進其深度學習策略應用，從而對學生的深度學習產生積極的影響。具體而言，承擔一定角色的學生在參與討論的過程中，會有意識地應用相關學習策略，監控、調整自己的討論行為以履行角色職責，并更加關注與其他角色的交互影響，共同合作完成討論話題的發起、澄清探究、反思評價與總結應用。深度學習是強調元認知策略應用的反思性學習，反思性學習是促進深度學習目標達成的有效途徑（吳秀娟等， 2014）。評價者和總結者的角色存在促進了群體的反思和歸納，支持學習者對已有經驗的深層次加工，從而達到深度學習。另外，角色輪換的實驗組學生的學習動機略有提升，對照組略有下降，表明角色輪換協作腳本的介入有利于維持學生參與討論的學習動機，減少倦怠感。有無角色干預并未明顯影響學生的學習投入和溝通交流能力，可能的解釋是本研究對實驗組和對照組均提出了明確的要求，學生均需完成討論在內的各項學習任務，所以學生感知的學習投入都有所提升;作為具有相似教育背景的同專業大學生而言，其溝通交流能力處于較穩定的水平，尤其在與同伴交流的情況下。

2.角色輪換協作腳本的應用能夠有效提升在線異步討論中學生的認知層次

在角色腳手架的支持下，學生的協作討論能夠更有組織地開展，角色的功能屬性規定了學生所應承擔的責任，同時也給予學生可操作的外顯行為指令幫助其更快速地深入討論;而每種角色隱含著一定的認知屬性，暗示學生思考的方向。學生能達到高階認知層次的原因可以歸為三點：一是角色分配提升了學生的學習責任感，其學習主動性增強，主動性強的學生更容易表現出高階認知行為（Wang et al.，2016）;二是實驗組中提問者所拋出的問題具有較高的深度和討論價值，促使整個討論的深入;三是腳本化角色引導學生進行解釋、推理、判斷，通過對問題進行補充、提煉、修訂、總結，形成相對完整、合理的解決方案，這一過程促進了認知水平的提升（王云等，2020）。研究還發現，角色固定的對照組在前期討論中認知層次表現優于無角色對照組，但在后期影響逐漸消退，除了長期承擔一種角色易造成學習者的學習倦怠外，另一種可能的原因在于不同角色的功能和作用不同，缺乏輪換會導致學習機會的不公平。另外，四種角色所呈現出的認知層次表現存在顯著性差異，說明不同角色對高階認知的促進作用并不相同。

3.角色分配與輪換影響學生的認知行為序列，呈現出明顯的漸進性和循環特征

腳本化角色的干預使得學生的認知序列特征表現出明顯的漸進性，其認知層次在協作討論中逐步上升，并呈現出特殊的“雙環”循環特征。基于討論中角色責任的規定以及過程中出現的分歧，學生會從較高的層次循環回到基本澄清、深入澄清等低認知層次;而在無干預的自由討論中，學生的認知序列往往呈現孤立和斷層的狀態，進入高階認知層次較為困難，所以難以在討論過程中養成復雜問題解決的能力。已有研究指出高學業成就的學習者參與論壇時發帖的認知序列呈現出循序漸進性（劉智等，2019），這表明角色輪換腳本對于提升學業成就具有潛在的積極影響。另外，不同角色的認知序列特征存在差異，主要是受到角色功能設定的影響，因此在教學中開展角色輪換的討論策略可以為學生提供更平等參與學習的機會。

本研究所設計的角色輪換協作腳本中總結者角色的效用有一定局限，主要原因是總結者總是在最后階段才參與到討論，與其他學習者的交互與連接較弱，在后續實踐及研究中可靈活規定總結者的職責行為和作用時機，讓學生隨時可進行小結并由其自行判斷總結的時機。同時，本研究在實驗設計上考慮不夠周全，角色固定的對照組因種種不可控的現實因素影響缺乏對應的前后測。另外，本研究對于學生的情緒問題缺乏關注，而學習者情緒往往能夠影響學習動機、自我調節、社會存在，進而影響學生的高階認知過程發展（劉君玲等，2020）。后續研究可進一步關注角色輪換協作腳本的應用對學生情緒的影響，以及情緒在腳本化角色促進深度學習中如何發揮作用。

參考文獻：

[1][英]瑪麗·索普（2014）.在線交互：論壇使用策略的重要性[J].肖俊洪.中國遠程教育，（7）：15-23，95.

[2]陳靜（2018）. CSCL環境下角色承擔對大學生在線討論參與影響的研究[D].上海：華東師范大學.

[3]陳明選，張康莉（2016）.促進研究生深度學習的翻轉課堂設計與實施[J].現代遠程教育研究，（5）：68-78.

[4]段金菊（2011）.技術支撐下的團隊深度學習設計研究[J].中國遠程教育，（1）：44-48，94.

[5]段金菊（2012）.e-Learning環境下促進深度學習的策略研究[J].中國電化教育，（5）：38-43.

[6]龔靜，侯長林，張新婷（2020）.深度學習的生發邏輯、教學模型與實踐路徑[J].現代遠程教育研究，（5）：46-51.

[7]胡勇，李美鳳（2012）.基于協作腳本的角色設計及其對協作學習網絡的影響初探[J].電化教育研究，33（1）：54-58.

[8]李玉斌，蘇丹蕊，李秋雨等（2018）.面向混合學習環境的大學生深度學習量表編制[J].電化教育研究，39（12）：94-101.

[9]劉君玲，張文蘭，劉斌（2020）.在線協作交互文本編碼體系的設計與應用——基于情緒交互視角的研究[J].電化教育研究，41（6）：53-59.

[10]劉智，楊重陽，劉三女牙等（2019）.SPOC學習者認知行為及序列模式的差異性分析[J].開放教育研究，25（2）：44-52.

[11]彭紅超，祝智庭（2020）.深度學習研究：發展脈絡與瓶頸[J].現代遠程教育研究，32（1）：41-51.

[12]萬力勇，趙呈領，廖偉偉等（2012）.基于QQ群的網絡學習共同體社會互動研究[J].電化教育研究，33（9）：54-58，68.

[13]王衛軍，蔣雙雙，楊微微（2016）.基于協作學習的在線課程設計探討[J].電化教育研究，37（2）：68-74，101.

[14]王云，李志霞，白清玉等（2020）.在線討論中動態學習情緒和認知行為序列的關系研究[J].電化教育研究，41（6）：60-67.

[15]吳秀娟，張浩，倪廠清（2014）.基于反思的深度學習：內涵與過程[J].電化教育研究，35（12）：23-28，33.

[16]吳亞婕，陳麗（2012）.在線學習異步交互評價模型綜述[J].電化教育研究，33（2）：44-49，53.

[17]余亮，黃榮懷（2013）.資源、角色結構化對協作學習結果的影響研究[J].電化教育研究，34（1）：32-40.

[18]張浩，吳秀娟（2012）.深度學習的內涵及認知理論基礎探析[J].中國電化教育，（10）：7-11，21.

[19]張浩，吳秀娟，王靜（2014）.深度學習的目標與評價體系構建[J].中國電化教育，（7）：51-55.

[20]Andresen， M. A. （2009）. Asynchronous Discussion Forums： Success Factors， Outcomes， Assessments， and Limitations[J]. Educational Technology & Society， 12（1）：249-257.

[21]Berk， R. H.， Bakeman， R.， & Gottman， J. M. （1992）. Observing Interaction： An Introduction to Sequential Analysis[J]. Technometrics， 34（1）：112.

[22]Biggs， J. B. （1987）. The Study Process Questionnaire （SPQ）： Manual[M]. Hawthorn： Australian Council for Educational Research：51-64.

[23]Cesareni， D.， Cacciamani， S.， & Fujita， N. （2016）. Role Taking and Knowledge Building in a Blended University Course[J]. International Journal of Computer Supported Collaborative Learning，11（1）：9-39.

[24]De Wever， B.， Van Keer， H.， & Schellens， T. （2007）. Applying Multilevel Modeling to Content Analysis Data： Methodological Issues in the Study of Role Assignment in Asynchronous Discussion Groups[J]. Learning and Instruction， 17（4）：436-447.

[25]Fei， G.， Zhang， T.， & Franklin， T. （2013）. Designing Asynchronous Online Discussion Environments： Recent Progress and Possible Future Directions[J]. British Journal of Educational Technology， 44（3）：469-483.

[26]Garrison， D. R.， & Cleveland-Innes， M. （2005）. Facilitating Cognitive Presence in Online Learning： Interaction Is Not Enough[J]. American Journal of Distance Education， 19（3）：133-148.

[27]Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （1999）. Critical Inquiry in a Text-Based Environment： Computer Conferencing in Higher Education[J]. The Internet and Higher Education，2（2-3）：87-105.

[28]Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （2001）. Critical Thinking， Cognitive Presence， and Computer Conferencing in Distance Education[J]. American Journal of Distance Education， 15（1）：7-23.

[29]Ghadirian， H.， Salehi， K.， & Ayub， A. F. M. （2019）. Assessing the Effectiveness of Role Assignment on Improving Students Asynchronous Online Discussion Participation[J]. International Journal of Distance Education Technologies， 17（1）：31-51.

[30]Gunawardena C. N.， Lowe C. A.， & Anderson， T. （1997）. Analysis of a Global Online Debate and the Development of an Interaction Analysis Model for Examining Social Construction of Knowledge in Computer Conferencing[J]. Journal of Educational Computing Research， 17（4）：397-431.

[31]Hammond， M. （2008）. A Review of Recent Papers on Online Discussion in Teaching and Learning in Higher Education[J]. Journal of Asynchronous Learning Networks， 9（3）：9-23.

[32]Hara， N.， Bonk， C. J.， & Angeli， C. （2000）. Content Analyses of On-line Discussion in an Applied Educational Psychology Course[J]. Instructional Science， 28（2）：115-152.

[33]Henri， F. （1992）. Computer Conferencing and Content Analysis[M]// Kaye， A. R. （Ed.）. Collaborative Learning Through Computer Conferencing. NATO ASI Series （Series F： Computer and Systems Sciences， Vol. 90）. New York： Springer-Verlag Berlin Heidelberg：117-136.

[34]Hew， K. F.， & Cheung， W. S. （2011）. Higher-Level Knowledge Construction in Asynchronous Online Discussions： An Analysis of Group Size， Duration of Online Discussion， and Student Facilitation Techniques[J]. Instructional Science， 39（3）：303-319.

[35]Hew， K. F.， Cheung， W.， & Ng， C. S. L. （2010）. Student Contribution in Asynchronous Online Discussion： A Review of the Research and Empirical Exploration[J]. Instructional Science， 38（6）：571-606.

[36]Hewitt， J. （2005）. Toward an Understanding of How Threads Die in Asynchronous Computer Conferences[J]. The Journal of the Learning Sciences， 14（4）：567-589.

[37]Huberman， M.， Bitter， C.， & Anthony， J. et al. （2014）. The Shape of Deeper Learning： Strategies， Structures， and Cultures in Deeper Learning Network High Schools[DB/OL]. [2020-08-04]. https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED553360.pdf.

[38]Lai， C.， & Hwang， G. （2014）. Effects of Mobile Learning Time on Students Conception of Collaboration， Communication， Complex Problem-Solving， Meta-Cognitive Awareness and Creativity[J]. International Journal of Mobile Learning and Organisation， 8（3）：276-291.

[39]Maekitalo， K.， Weinberger， A.， & Haekkinen， P. et al. （2005）. Epistemic Cooperation Scripts in Online Learning Environments： Fostering Learning by Reducing Uncertainty in Discourse？[J]. Computers in Human Behavior， 21（4）：603-622.

[40]Morris， R.， Hadwin， A. F.，? & Gress， C. L. Z. et al. （2010）. Designing Roles， Scripts， and Prompts to Support CSCL in gStudy[J]. Computers in Human Behavior， 26（5）：815-824.

[41]Murphy， E. （2004）. Recognising and Promoting Collaboration in an Online Asynchronous Discussion[J]. British Journal of Educational Technology， 35（4）：421-431.

[42]Olesova， L.， Slavin， M.， & Lim， J. （2016）. Exploring the Effect of Scripted Roles on Cognitive Presence in Asynchronous Online Discussions[J]. Online Learning， 20（4）：34-53.

[43]Palincsar， A. S.， & Herrenkohl， L. R. （2002）. Designing Collaborative Learning Contexts[J]. Theory into Practice， 41（1）：26-32.

[44]Roschelle， J.， & Teasley， S. D. （1995）. The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving[M]// OMalley， C. （Eds.）. Computer Supported Collaborative Learning. NATO ASI Series （Series F： Computer and Systems Sciences，Vol.128）. New York： Springer-Verlag Berlin Heidelberg：69-97.

[45]Schellens， T.， Van Keer， H.， & De Wever， B. et al.（2007）. Scripting by Assigning Roles： Does It Improve Knowledge Construction in Asynchronous Discussion Groups？[J]. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 2（2/3）：225-246.

[46]Seo， K. K. （2007）. Utilizing Peer Moderating in Online Discussions： Addressing the Controversy Between Teacher Moderation and Nonmoderation[J]. American Journal of Distance Education， 21（1）：21-36.

[47]Strijbos， J. W.， Martens， R. L.， & Jochems， W. M. G. et al. （2004）. The Effect of Functional Roles on Group Efficiency： Using Multilevel Modeling and Content Analysis to Investigate Computer-Supported Collaboration in Small Groups[J]. Small Group Research， 35（2）：195-229.

[48]Swan， K.， Garrion， D. R.， & Richardson， J. C. （2009）. A Constructivist Approach to Online Learning： The Community of Inquiry Framework[M]//? Payne， C. R. （Ed.）. Information Technology and Constructivism in Higher Education： Progressive Learning Frameworks. New York： Hershey： IGI Global：43-57.

[49]Thurston， A. （1995）. A Model of Effective Instruction[J]. Educational Forum， 59（2）：166-176.

[50]Topcu， A.， & Ubuz， B. （2008）. The Effects of Metacognitive Knowledge on the Pre-Service Teachers Participation in the Asynchronous Online Forum[J]. Educational Technology & Society， 11（3）：1-12.

[51]Wang， X.， Wen， M.， & Rosé， C. P. （2016）. Towards Triggering Higher-Order Thinking Behaviors in MOOCs[C]// Proceedings of the International Conference on Learning Analytics & Knowledge. ACM.

[52]Webb， N. L. （1997）. Criteria for Alignment of Expectations and Assessments in Mathematics and Science Education[EB/OL]. [2020-07-08]. http：//citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=224BFF4DFD7A90ED60E5B35EC7F3D6

89？doi=10.1.1.507.4349&rep=rep1&type=pdf.

[53]Wise， A. F.， & Ming， M. C. （2011）. Analyzing Temporal Patterns of Knowledge Construction in a Role-Based Online Discussion[J]. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning， 6（3）： 445-470.

[54]Ylmaz， R.， & Ylmaz， F. G. K. （2018）. Assigned Roles as a Structuring Tool in Online Discussion Groups： Comparison of Transactional Distance and Knowledge Sharing Behaviors[J]. Journal of Educational Computing Research， 57（1）：1-23.

[55]Zhu， P. （1998）. Learning and Mentoring： Electronic Discussion in a Distance Learning Course[M]//? Bonk， C. J.， & King，? K. S. （Eds.）. Electronic Collaborators： Learner-Centered Technologies for Literacy， Apprenticeship， and Discourse. Mahwah： Erlbaum：233-259.

收稿日期 2021-01-25責任編輯 汪燕

The Impact of Role Rotation Script for Online Asynchronous Discussions on

Undergraduates Deep Learning

WANG Zhiying， ZHAI Yun， WU Juan

Abstract： Online asynchronous discussions are the important way of online collaborative learning. The collaborative script design that assigns roles to learners and specifies their role responsibilities has proven to be an effective scaffolding to promote asynchronous online discussions. The application forms of role script can be divided into two types： role fixation and role rotation. Research on role fixation script found that it has some limitations， which is not conducive to the realization of deep learning. Can role rotation script in online asynchronous discussions have influence on students deep learning？ What are the effects of different role designs on learners cognitive process？ Based on a quasi-experimental and comparative study of three classes of educational technology profession during two semesters in a Beijing university （respectively using asynchronous online discussions with no intervention of roles， asynchronous online discussion with fixed roles and asynchronous online discussions with role rotation）， the comprehensive use of questionnaires investigation， textual content analysis and lag behavior sequence analysis found as follows. The application of role rotation script can effectively promote students higher cognitive level， especially the role of respondent and evaluator， and has positive effect on improving students complex problem solving， metacognition and collaboration ability; Under the intervention of role rotation script， the cognitive sequence of students show the gradual and cyclic “double loop” characteristics， and due to the impact of the role functions， the cognitive sequence of different roles has obvious differences.

Keywords： Role Rotation Script; Online Asynchronous Discussion; CSCL， Deep Learning; Higher-Order Cognition; Cognitive Sequences