慕課教學實踐如何促進高校教師TPACK發展

魏志慧 胡嘯天 邵曉婷

摘要：慕課教學實踐為高校教師發展整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）提供了契機。然而，目前大多數高校教師習慣性地將課堂教學在線化，未能充分發揮技術的多元可供性，TPACK發展也不明顯。因此，從高校教師視角探討其在慕課教學實踐中TPACK是如何發展的就很有必要。基于深度訪談和觀察所收集的田野數據，對慕課教學情境下高校教師TPACK發展的典型案例進行分析發現，高校教師面對慕課教學過程中的各種問題情境，通過在行動中反思、團隊協作、學習分析與研究、培訓與支持、觀摩其他慕課等多種途徑，整合已有知識、新生成的技術方面的知識、有關學生的知識，從而生成內容表征、學習活動和學習支持設計等整合技術的教學策略。為了更好地應對未來在線教學對高校教師帶來的挑戰，高校應引導教師重視慕課教學的問題情境，為教師提供以學生為中心的整合技術的教學法知識和教學設計等方面的培訓和支持，鼓勵教師與更廣范圍的同行建立各種協作關系，由此形成基于技術情境的教師專業發展文化和跨界學習文化，助推高校教師系統提升其TPACK水平。

關鍵詞：教師專業發展;慕課教學;整合技術的學科教學知識（TPACK）;在線教學

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2021）03-0053-10? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.007

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基金項目：上海海關學院人才隊伍建設項目“新世紀成人學習理論體系研究”（2315008A2020）;2016年上海開放大學學科研究項目“基于遠程學習者滿意度的網絡學習資源評價研究”（JF1601）。

作者簡介：魏志慧，博士，副研究員，上海開放大學發展研究部（上海 200433）;胡嘯天（通訊作者），博士，上海海關學院繼續教育部（上海 201204）;邵曉婷，浙江省杭州市上城區教育評估與檢測中心（浙江杭州 310009）。

一、引言

慕課教學從空間、時間和技術等維度，改變了長久以來依賴單一空間（如傳統教室、學校等）、同質性（素養導向的專業發展等）和單調技術（如黑板、粉筆等）的教學樣態。這就需要教師充分利用在線教學的優勢，從傳統的教學情境轉換到在線教學情境。這一轉換過程也對教師知識發展提供了變革性情境，為教師發展整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）提供了良好契機。然而，已有研究表明，大多數高校教師習慣性地將課堂搬家，未能充分發揮技術的多元可供性（馮曉英等，2018）。可見，在實踐教學中，高校教師的TPACK發展是難點。在研究領域，有關TPACK發展的研究偏重于功能論的探討，著力于討論TPACK各種基礎知識成分的發展（任秀華等，2015;徐春華等，2018;王琦，2020），未能從更深層面揭示教師TPACK發展的整體性和過程性。

高校教師在慕課教學情境中發展的TPACK是一種實踐性知識，因此，本研究基于教師實踐性知識相關理論，探討高校教師如何在慕課教學實踐中發展TPACK;在研究方法方面，選取質性研究路徑，通過田野調查，對相關個案進行編碼分析，進而得出貼近慕課教學情境的研究結論與建議。本研究將有助于豐富技術情境下的教師實踐性知識，深化對TPACK的認識，為大規模在線教育時代高校教師專業發展提供切實的指導。

二、文獻綜述

1.教師TPACK發展：技術情境下教師專業發展的再思考

2005年，美國學者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）提出了整合技術的學科教學知識（TPACK）的概念，旨在探索教師對學科內容、教學法和技術之間相互作用的理解（Koehler et al.，2005）。簡言之，TPACK 框架包含三個核心要素，即學科內容知識（Content Knowledge，CK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）和技術知識（Technological Knowledge，TK）;四個復合要素，即學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）、整合技術的學科內容知識（Technological Content Knowledge，TCK）、整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）。TPACK的提出在一定程度上超越了原有學科教學知識存在的不足，引發了研究者對信息技術之于教師專業發展聯動關系的深入探討。

自TPACK提出以來，諸多研究者開始關注教師尤其是職前教師和中小學教師的TPACK水平測量及發展。其中，大多數研究持TPACK發展的整合觀，通過對TPACK框架基礎知識成分的分析，調查教師的TPACK水平（Koehler et al.，2007）或發展情況（Rienties et al.，2013;Liu et al.，2015）。然而，不少研究指出，TPACK框架中復合知識成分的邊界比較模糊（蔡敬新等，2015），且無法體現TPACK的整合性。還有研究者采取TPACK發展的轉化觀，即將TPACK看作是一種獨特的知識，在PCK要素基礎上研究TPACK的要素及其發展（Niess，2005），從而深入地揭示技術知識、內容知識和教學知識的整合。然而，少有研究關注技術情境下高校教師TPACK發展的特殊性與過程性。

有鑒于此，本研究針對擁有較豐富內容知識、教學知識、學科教學知識的高校教師，嘗試整合兩種TPACK發展觀，重點關注高校教師TPACK要素的發展，尤其是TPACK核心要素——整合技術的教學策略知識的發展，并考慮TPACK知識成分對其要素的影響，以探究高校教師TPACK發展的特殊性和過程性。

2.教師實踐性知識：基于技術情境的重構

教師教育領域越來越多的研究者提出應重視和開發教師在教學實踐中形成的知識（李莉春，2008）。例如，陳向明（2011）基于實用主義知識觀，即知識是主體面對問題情境通過操作、解決問題后獲得的認識結果，提出教師實踐性知識的概念，具體指教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉形成，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。教師實踐性知識具有實踐感、行動性、情境性、個體化與反思性等特征，重視教師主體性的發揮和教師的本土知識，以及教師知識發展的復雜性，由此提出了教師發展的新命題，即教師在教學實踐過程中發展知識，并借鑒行動科學中關于反思的理念，強調教師在行動中的反思。然而，少有研究關注技術情境下教師實踐性知識發展的特殊性。

近年來，慕課推動更多高校教師廣泛、深入地利用技術開展教學，為推動教師實踐性知識發展提供了契機。然而，已有慕課教學研究更多關注教師參與慕課教學的動機、面臨的挑戰（Hew et al.，2014）和體驗（Najafi et al.，2015），缺乏對慕課教學情境下教師實踐性知識發展復雜性的關注。先前研究表明，在慕課教學的豐富實踐中，教師的TPACK能夠得到發展，尤其是生成新的整合技術的教學策略（魏志慧等，2020）。這為分析慕課教學情境中高校教師TPACK的發展機制提供了可能。因此，本研究旨在基于教師實踐性知識的理論視角，通過對高校教師慕課教學中TPACK發展的成功和不成功事件進行分析，以揭示高校教師TPACK的發展機制。

三、研究設計

1.案例選取

案例研究法有兩種不同的案例選取方式：一種是樣本取向（Doing Samples），受到定量研究的影響，傾向于采用大樣本方式反映全面的特征;另一種是案例取向（Doing Cases），受到人類學和民族志的影響，采用具有情境特征的小樣本個案，能夠更多地帶入研究者的反思（Small，2009）。樣本取向是定量思維在質性研究中的體現，試圖依照特定原則進行抽樣，以拓展研究對象的覆蓋面，其基本假設在于樣本越大則越接近事實真相。而案例取向則基于比較思路，采用求異或求全的田野策略，形成詮釋的框架和思路，并進一步理解相應框架和思路在具體情境中的運作（諾曼·K.鄧津等，2007）。

本研究采用案例取向的方式，選取四位TPACK發展較明顯的高校教師，其基本信息見表1。四位教師的先前在線教學經驗和所獲得的組織支持等因素存在較大差異。其中，D老師和Y老師既不具有豐富的在線教學經驗，也未獲得較多的組織支持;H老師擁有豐富的在線教學經驗，但獲得的組織支持較少;C老師獲得了較多的組織支持，但在線教學經驗較為匱乏。

2.資料收集

本研究對四位案例教師進行深度訪談，并對其開展的慕課進行觀察，收集其慕課設計、開發和實施方面的創新舉措及學生對慕課的反饋等數據。此外，研究還收集了四位教師慕課教學方面的反思筆記、被各類媒體訪談的視頻或文本，以及公開發表的學術論文，采用持續比較法和內容分析法對所收集的數據進行分析，尤其對四位教師慕課教學過程中整合技術的教學策略的發展情況進行分析，并在此基礎上進一步進行跨個案比較。

3.資料分析

本研究采用如下四步進行材料分析：首先，選取材料中的關鍵事件，對材料進行初步處理;其次，對關鍵事件進行開放式編碼和類屬編碼;再次，對類屬編碼進行分析，并結合理論探討教師的TPACK發展模式;最后，具體探討不同研究對象的整合技術的教學策略是如何在具體情境中生成的，以求從理論角度對田野材料進行深度綜合分析。質性材料分析的樣例見表2。

四、個案分析

1.D老師：內容表征發展較明顯

國內外慕課的興起為D老師解決傳統課堂教學中長期存在的學生對理論知識不感興趣、思辨能力和批判性思維意識弱、成績兩極分化等問題提供了一種新的教學方式。D老師最初認為慕課碎片化、靈活化的學習方式可能適合其所教的英語語言學課程。在課堂上，教師往往將時間用于講授內容，部分學習者會覺得消化不了，但如果將學習任務分解成小的單元，如用10～15分鐘講一個知識點，再配合練習，則可能更利于學生對知識的理解和掌握。此外，慕課可供學習者隨時隨地在電腦或手機上進行學習，比較適合年輕人的學習方式和學習習慣。

在學校課題資助下，D老師開始了慕課教學探索之旅。然而由于缺乏在線教學經驗及相應支持，D老師主要采取將傳統課堂搬到網上的做法。相應的，D老師主要將時間和精力用于錄制視頻，其TPACK發展集中體現在內容表征方面（見圖1）。在錄課時，D老師先拆分知識點，然后用視頻、動畫表征內容，并探索視頻簡單剪輯和制作字幕的方法，邊學邊做。另外，D老師通過分析慕課管理平臺記錄的學生在線學習時長、作業次數等數據，認為學生對該課程的興趣普遍有所提高。

圖1 D老師TPACK發展：內容表征

在慕課運行過程中，受學生記筆記用思維導圖歸納知識要點的啟發，D老師自學了思維導圖，在第四期慕課中“為每一章節增加了思維導圖，以歸納總結知識點”，從而更形象、直觀地對教學內容進行了表征。

D老師在學習活動和學習支持方面略有發展。例如，D老師將在線討論作為學習活動，參與討論占總成績的10%，并按發貼內容的數量和質量對學生的討論情況進行綜合評分。考慮到自己沒有時間和精力隨時隨地處理學生在論壇中提出的各種問題，D老師請自己的研究生作為課程助理，定期回答學生提出的各種問題。當遇到某些難題或難以把握的問題時，研究生助理會與D老師進行溝通后再為學生作出回答。然而，D老師對慕課有用性的感知和使用主要體現在慕課學習的碎片化、形象化、靈活化等特征，未能深入探索慕課學習的社會—文化屬性。對D老師的訪談也印證了這一點。

“教學內容借助慕課平臺呈現，學習者可以反復學習，還可以根據自己的學習進度進行調節，而不必要求全體同學按照統一步調進行學習。師生互動體現在師生可以借助慕課平臺溝通問題、交流思想，允許學習者更真實地表達自己的看法，并提出問題。……慕課教學模式打破了時空界限，如我校部分學生因出國交流，會錯過這門課的上課時間，但他們可以通過網絡自學、完成各個單元測驗及期末考試，我們也會對他們的成績予以認可。這樣可以給學生更多的選擇機會。”

2.Y老師：學習支持發展較明顯

Y老師TPACK發展主要體現在內容表征和學習支持方面，學習支持方面的發展較為明顯，內容表征呈現出從行動中反思的特點。

（1）內容表征

Y老師最初主要通過講授式視頻進行內容表征，在錄制視頻過程中常被提醒要緊盯鏡頭。這促使她從行動中反思。同時，技術情境促使Y老師發展形成TCK，即認為視頻教學可以突破課堂時空的局限，豐富學生視野，并將新發展形成的TCK與有關學生的知識相整合，形成新的整合技術的教學策略，如邀請國內外教師、大學生和中小學生在不同情境中用英語對話、討論，內容涉及詞匯、句型講解、聽力練習和口語測試等內容（見圖2）。

（2）學習支持

盡管Y老師在第一門慕課運行過程中堅持在論壇上有問必答，然而其對學習支持的理解仍局限在答疑層面。在設計第二門慕課“英語會話技巧”時，考慮到提升學習者英語會話技能（CK）需要提供更多互動交流機會，以及慕課論壇在支持學生互動交流方面的便捷性（TPK），即通過論壇可以加強學生之間的異步互動交流，以及學生先前知識差異大且學生是學習活動的主體，Y老師將討論活動分為規定討論、自發討論和問答討論，并提供相應的指導和支持，同時邀請能理解初級英語學習者學習困難的非英語專業助教參與答疑，引導學習者在討論區表達學習感受、心得或認識。Y老師發現，學生間的討論可促使學生之間互相學習，不斷反思和調整認識;學生自發討論的話題豐富且質量較高。此外，Y老師還結合教學實踐開展了有關慕課論壇促進協作型學習的研究，習得了更多TPK（探究社區），使其學習支持方面的認識得到固化。Y老師對學習支持認識的發展情況詳見圖3。

在學習活動方面，Y老師在第一門慕課“生活英語聽說”中設計的學習活動較為單一，主要包括觀看視頻和討論區答疑。在第二門慕課中，Y老師除了對討論活動進行分類并貫穿于教學過程，還設計了討論、查找Wiki資料或其他擴展資料等學習活動。可以看出，Y老師主動思考TK（慕課）的影響和課程特點，發展形成TCK（通過視頻提供多種語言應用場景，豐富學生視野）和TPK（基于慕課論壇的討論活動，加強學生之間的互動交流，以及查找資源），并與形成的有關學生的知識（學生主要通過視頻等資源自學，先前知識差異大）進行整合，從而生成TPACK。此外，Y老師還通過研究了解到更多的TPK（探究社區），并將其整合到TPACK中。

3.C老師：學習活動發展較明顯

C老師所在的教學團隊獲得了較為全面而系統的慕課教學設計培訓和支持，同時獲得組織內部（校內）的技術支持，其在內容表征、學習活動、學習支持等方面均有所發展，其中學習活動方面發展最明顯。

（1）內容表征

從視頻錄制中可以看出C老師的TPACK發展，詳見圖4。第一次基于腳本拍攝的視頻中教師形象僵硬、從頭講到尾、互動性差，促使C老師在行動中反思慕課教學與之前的在線教育的區別，并觀看慕課平臺上充滿活力的教師講授視頻，從而習得TK;然后重新拍攝視頻，采用對話、交談或討論等多種方式錄制，從而拍攝出更自然的視頻。針對文化沖擊、價值觀和身份認同等抽象概念，教學組在視頻中呈現“離水之魚”“文化行李”“洋蔥”等形象的比喻，引發學習者在論壇中分享經歷、感受和啟發。此外，為了避免視頻形式單調，在技術組的支持下，教學組還嘗試內外景變換、主講與穿插講解相結合等方式，并在視頻制作過程中使用字幕和關鍵詞提示、圖片或幻燈片轉場過渡等多媒體技術（TK），以吸引學習者持續學習。

（2）學習活動

在慕課設計過程中，C老師首先想到將已有PCK（體驗學習）遷移到慕課教學中，并將其與通過參與培訓所獲得的TPK（在線學習步驟法）進行整合，從而發展其TPACK，即采用在線學習步驟法將每周的學習內容分為若干小節，每節整合多樣化學習活動和資源，通過在線教學指導精煉明確地呈現，便于學習者理解和完成。每周的學習活動先針對學習者直接或間接可以體驗的跨文化現象提出問題，引發學生反思，然后引導學生按照網頁上的學習步驟學習視頻、文章等多媒體學習資源，同時為學習者提供多樣化的反饋方式。但是，C老師通過論壇發帖發現，仍有部分學習者沒有理解在線教學指導（見圖5）。

除了沿用傳統的課堂教學活動外，C老師所在教學組還注意探索適合慕課教學的學習活動，以體現慕課特色。例如，教學組考慮到慕課的開放共享性（TK）、學生規模化和學習時空靈活性（有關學生的知識），設計了腳手架支持的社會觀察及分享學習活動，即要求學習者觀察空間使用的文化差異，并在論壇開展討論（見圖6）。學習者在論壇中分享了在世界各地的咖啡館、火車站、賓館、沙灘、體育場所、學校、醫院等多種空間的觀察情況。

總之，該慕課以獲取型學習活動為主，在平臺教學設計支持下，C老師所在教學組還整合了討論型和探究型學習活動。貫穿課程的基于論壇的討論為學生表達概念及對實踐的反思、了解教師和同伴的概念及獲得他們的反饋提供了可能，便于學習者“有話可說”。然而，僅有部分學習者參與，學習者之間的互動較少，其思考普遍處于較淺的層次，即列舉得多，深入探究得少。

（3）學習支持

C老師學習支持方面的TPACK發展經歷了從僅要求研究生助教管理論壇，到對學生論壇參與度不高進行行動中反思，進而整合CK、TK和有關學生的知識（學生規模化、差異化），制定論壇回復規則，包括明確助教分工，強調答疑的時間限定性和討論的開放共享性，以此來提高學生在論壇的參與度（見圖7）。

將社會網絡分析用于研究慕課形成的社會網絡時，C老師發現慕課教學中的互動較少，且具有單調性、隨機性的特征，所形成的網絡具有連接弱、影響小的特征。C老師認為慕課雖然提供了互動機會，但“脫離了真實的社會網絡”“缺乏社區或群體的概念”，因而“慕課論壇中發生的互動非常隨機”，“慕課中形成的網絡對整個群體的影響非常小”。由于缺乏學習支持方面的TPK支持，C老師對慕課教學中學習支持的認識沒有繼續發展，僅停留在答疑、推薦學習材料，以及鼓勵學習者分享、思考和對話的層面（見圖8）。學習支持需要教師投入一定時間和采取具體策略，構建充滿信任的環境，促進學習者盡快適應在線學習，積極開展有意義的交流和討論、展示個性特征、發展人際關系。