高校人文素質教育在線教學的思考

馮大建等

摘 要：南開大學“大學語文”課程在線教學實施多年，與課堂教學配合緊密，深化課堂教學、推動自主學習、改革評測體系，開發出一套有特色的在線教學軟件與教學模式。此系列軟件與教學模式，不僅適用于大學語文課程，對于高校人文素質教育的其他課程也具有較強的適用性。

關鍵詞：在線教學；大學語文；人文素質教育

一、功能契合、效果提升——高校人文素質教育在線教學的思考

作為文化素質教育的核心性課程，“大學語文”頗具代表性?！按髮W語文”課程在線教學的建設經驗，對文科課程特別是文化素質教育課程的教學改革都具有參考性。

在線教學是基于網絡媒介的教學活動。網絡媒介具有“交互性”、“開放性”、資源豐富、信息發布快捷、存儲廉價等特征。這些特征既契合了人文素質教育的宗旨與教育模式，又可從技術上緩解當前國內高校人文素質教育所面臨的部分困境，是推動社會化教育、終身學習等理念實施的有效手段。

（1）理性思辨、學習方法、人格精神、文化傳承等是人文素質教育的基本目標。西方教育傳統推崇 “蘇格拉底式”教育模式[1]、當下所提倡的“研究型學習”、“自主學習”，正是為此。網絡媒介信息交互特有的“即時溝通”、“平等交流”特征，正可與上述宗旨契合。這就改變了信息的傳遞模式——從中心發散型變成了現在的點對點網狀模式。換言之，網絡的出現，使精英話語權力中心作為信息（知識資源）發布源的權威地位被削弱（或瓦解），而受眾（或信息接受者、學習者）自主性得到提高，得以按照自己的意愿尋找并獲得所需要的信息（或知識資源）。從多年來大學語文教學在線互動的實例看，網絡中，師生之間的交流也呈現出更為平等的態勢，能夠通過一種討論的形式展開對話乃至激烈的辯論。而這一點對于人文素質教學來說，是非常必要的。

（2）對于中國高校人文素質教育而言，在線教育還有著特殊意義。雖然國內高校的人文素質教育日益受到重視，很多著名高校都成功打造了自己頗具特色的人文通識教育模式。但從整體看，高校人文素質教學邊緣化、課時緊張、投入不足等困境并沒有立刻得到緩解。

“大學語文”課程教學遇到的諸多困境，頗具代表性。課程常以校級公共課、選修課形態出現，課堂人數可能多達二三百人，無法有效互動交流。這對于側重思想交流、文化感染的人文學科教學來說，十分不利。如果完全依賴課堂教學，則需教師擠出有限的課上時間，講授基礎知識，課堂教學的深度、廣度都會弱化。在線教學的使用，使上述問題得到了不同程度的解決。

（3）文化素質教學資源的建設往往是大規模、持續性的。但與專業教學相比，文化素質教育所獲得的支持是有限的。開放共享、數據庫形態的各類教學資源在線系統有著天然的優勢——從經濟學的角度看，互聯網將信息傳播的成本降到了最低。它可以滿足持續化、長期化、規范化的教學資源建設需求。同時，通過共享、分享、聚合，提高資源利用率，避免重復建設。舉例來說，目前大學語文在線教學的“互動中心”中增加了“大語講壇”欄目，在欄目中，由教師進行篩選推薦，將社會性公共教學資源（如中國大學公開課等）聚合起來，推薦給學生觀看。依托開放性的網絡教學資源平臺，還可以實現多單位共建資源、師生共建資源。師生對于資源的評價，也可迅速地實現資源的擇優汰劣，提高質量。

十余年來，在線教育教學多次成為熱潮，在線教學的各種優勢特點也被充分闡明[2]，但在線教學始終未能真正結合到普通高校教學活動中來，其原因是多方面的，有體制缺乏彈性之弊，也有重技術投入、輕制度建設的認識之誤。提到網絡教學，對于很多高校的管理者而言，就意味著購買高性能服務器，建設覆蓋全校的多媒體教室、機房，或者購買BLACKBOARD之類的大型網絡教學平臺，敦促教師制作上傳教學資源。對于普通教師而言，網絡教學的觀念往往還停留在制作多媒體教案、錄制示范課的階段。很少有人關心這些現實教學中，網絡教學如何與傳統教學進行融合與銜接。但一些具體的“小”問題，卻可能影響教改的深入持續。譬如在線教學產生的額外工作量如何衡量？是否要納入崗位績效考核？比重多少？這些細節問題處理不好，很容易挫傷教師的積極性。又如，如何保障教學資源的持續性建設？教學資源建設成果如何評價？大量形式化、突擊式的建設，加劇了在線教學 “樣子貨”、無實效的印象。

自2011年始，國家精品開放課程建設逐步啟動，其中一個重要的方面，便是利用在線教育技術實現優質教育資源的全社會范圍開放，促進教育公平，利用數字技術，全面推動課程建設的深刻變革。2013年，在線教育再成熱點，大規模在線開放課程（MOOC）席卷全球。如Coursea、Udacity、edX等在線教育資源提供商一夜之間就擁有數千萬用戶，倡導者甚至放言這種教育模式終將取代高校[3]。這一熱潮無疑將再次推動在線教育的發展。固然，在MOOC教育模式興起的背后，有IT產業商業資本的強勁助推，但是這種教育資源市場化的努力，也在相當程度上推動了優秀教育成果快速地轉化到教育實踐中來。MOOC模式不應被僅僅看作是教育技術的革命，不能低估其對文化產業、教育格局、文化交流所帶來的巨大影響。

MOOC是一種數字環境下的全新教育模式，即基于網絡媒介、數據發掘與“云”技術展開的教育行為。即時性、互動性、持續性、動態調整、平等交流、自主學習是這種新教育模式的特點。它將優質教學資源直接開放給大眾，促進了教育資源的公平化，使按需學習、終身學習等理念成為現實。以MOOC為代表的開放課程模式會引發一系列的理念與實踐的改變。例如在教學資源建設方面，就面臨著由靜態到動態的轉變。資源建設的內容被拓寬了——學習者的學習行為所產生的種種數據，也可以被實時收集起來，成為指導教學行為、優化教學實踐的重要資源。通過對學習者學習行為的分析，可以對資源質量、學習者的學習習慣、知識結構、實際需求等方面有更清晰的了解，可據此建立科學、動態、導向明確的資源“建設—篩選”架構。

但MOOC并不是萬能的，在教學內容、教學組織等方面，也有缺陷[4]，更不能據此否認高校教育的必要性。MOOC在國內產生迅速而巨大的影響力，其原因有二，一是社會性公共教育資源的稀缺；二是對現有高校教育體制改革速度緩慢的失望。但據此徹底否定高校教育，過高評價MOOC效果，則過于偏激。直面名師、親聆教誨，仍然是高校教育最具魅力的地方。系統化、制度化、帶有一定強制性的按部就班的嚴格學術訓練，是高校教育的核心。而這兩點，依然是在線教學所無法取代的。此外，數字教育技術真正引發高校常規教育的內在變革還有很多需要考慮的方面。譬如MOOC本身是一種面向社會學習者的學習模式，當這種模式被引入高校教育體制后，在線學習與課堂教學的關系如何處理？何種課程、何種專業、何種規模、何種教學內容適合引入MOOC模式與手段？在線教學進入高校常規教學體制后，激發良性教學效果的效益邊界在何處？上述種種問題的答案都需要在改革的實踐中逐步探索。

因此，高校的在線教育建設，一要立足課堂教學、圍繞課堂教學來設計在線教學活動，充分發揮其服務作用，不能把開放課程、MOOC的在線學習視為課堂教學的替代。在課程開放的同時，依然要堅持高校教育的課堂教學本位，人文學科尤其應當如此。充滿感染力的課堂師生交流是學生素養培育的重要手段。二要將之視為長期建設項目、穩定投入、制定標準、根據實際需求逐步建設，不求大而全、一步到位。同時，需要提供更具彈性化的制度軟環境，惟其如此，才能充分發掘出在線教學的巨大潛力。

二、在線課程建設

以“文”為核心，以“母語教育”為理念，南開大學公共基礎課程“大學語文”的教育改革始于2005年。在改革之初，就引入了在線教學手段。2009年，南開大學“大學語文”課程教改成果獲得國家級教學成果一等獎，2013年轉型升級為國家級精品資源共享課，活躍的在線教學正是特色之一。

目前，經過九年的持續建設與教學實踐探索，已開發了全流程在線教學平臺，形成了一套以自主學習、正向激勵為特色的教學模式。這套軟件與教學模式，均立足于國內高校教學環境、緊密圍繞課堂教學，對文科課程、特別是人文素質教育類課程都具有較強的通用性。

1. 輕便靈活、易用通用——南開大學“大學語文”課程在線教學系統

南開大學“大學語文”在線教學系統（http：//222.30.60.18/esedu）是一套面向課程，覆蓋教學全流程、強調通用性、易用性、易部署的輕量級的網絡應用軟件。軟件采取B/S架構，以MS SQL數據庫為引擎。教學系統包括8個后臺功能模塊及4個四個前臺應用“中心”：

系統采取模塊化的結構方式，各個功能模塊均為獨立構建，可根據需要自由組合。

除技術研發外，資源研發也是在線教學建設的一個重點。為配合學生在線自學、自測的需要，教學團隊為每課均開發并上傳了包括文本、圖片、多媒體資源在內的在線課程包，供學生在線學習時參考。此外，在測試中心，還開發了涵蓋國內十余種大學語文主流教材在內的、總容量超過兩萬題的試題庫。

南開大學“大學語文”在線教學系統的建設并非一蹴而就，而是不斷總結教學實際需求，不斷開發、淘汰、重組、整合，經歷了近十年的持續教學與教改過程。在系統的建設過程中，始終關注文科教學的特點，始終堅持輕量級、低負荷的研發宗旨。一臺標準配置的服務器，即可承擔5～10門課程，每學期5000名學生的在線教學活動。系統以課程為單位，不貪大求全，在交互方面注重易用性。如教材編寫、資料上傳、試題錄入等界面均作了優化，力爭使教師用戶在建設、維護課程時如使用電子郵件一樣簡單。設置了方便的用戶導入界面，可直觀、簡明地導入各校已有的教務管理、選課數據。并針對文科教師的技術水平，努力降低課程維護的抽象性與技術難度。

2. 自主學習、正向激勵的教學模式

系統研發、完善的過程，也是南開“大學語文”課程特色教學模式形成的過程。可靈活組合的豐富功能模塊，不但滿足了教學中不斷涌現出來的實際需求，也給常規教學活動的組織以更多的選擇。利用在線教學，南開“大學語文”教學形成了一系列有特色的教學模式。

（1）課堂深度教學與在線自主學習結合。作為基礎公共課程，大學語文的學時有限，課本容量豐富。南開大學的情況是，每學期36課時，所采用的教材是高等教育出版社《大學語文》（第二版，陳洪主編），教材分為四個部分，選文68篇。如面面俱到，則處處淺嘗輒止。在線學習中心投入使用后，對課堂教學是一種“解放”。

學生可借助“學習中心”、“測試中心”完成基礎內容、知識性內容的自學、自測，可在“交互中心”公開或私下向任課教師發表學習感受、提問。這使教師的課堂教學擺脫了淺層次的知識介紹性內容，可針對一篇課文進行精講精讀，充分發掘深度。也可設定若干主題、“一講多課”，對教材內容進行靈活模塊化組合，實施更具針對性、個性化、系統化的教學。在線教學系統使教師能夠掌握到學生的真實學習感受，可以通過學生在網上的發言了解第一手的教學需求。從而及時調整課堂教學的深度、側重，或選擇一些有代表性的問題，在課堂上進行深入的分析，有效地提升了課堂的教學質量。

這一舉措解決了大學語文教學長期以來課時緊張的問題，解決了有限教學時間內講授深度和廣度的相對矛盾。在助推課堂教學的同時，也促進了學生的自主學習。在線教學環境與資源，使學生可自由安排學習時間，可按照興趣在學習內容上有所偏重。學習自主性的獲得在一定程度上提升了學習興趣，減弱了抵觸感。而在線測訓系統實時閱卷的功能，也使學生在學習之后便可立刻了解到自己的知識掌握度，節省了學習時間，提高了效率。

（2）在線教學為實踐性教學活動提供了可能性。作為全校性必修課，“大學語文”課程每班選課學生數量均達150～200人左右。在常規情況下，全班性的實踐教學活難于組織。但借助“交互中心”的作業提交、展示、評價功能，開展了全面的“大學語文”在線原創寫作活動，并組織了南開大學“大學語文”課程原創寫作大賽。

對于以提升母語素養為宗旨的“大學語文”課程，除了通過課堂教學提高認識水平外，在寫作實踐中提高表達能力也很重要。南開的“網絡原創寫作”不鼓勵單一的文學創作或應用寫作，而是將重點放在“母語表達”這一訓練點上，即通過一定數量的寫作練習，使學生有意識地養成推敲語言、精確表達的良好習慣，豎立正確的寫作觀念。我們要求學生每個學期需要提交至少2篇不少于千字的文章，并設立了“語文札記”、“人文論說”、“科學傳播”、“文學隨筆”四個寫作方向。除此之外，不限題材、體裁。在系統中，學生均使用學號（或昵稱）發表作品，匿名效果也保證了學生能以輕松的心態參與。事實證明，這種寬松的環境可以使學生能夠更加認真地參與學習和自我訓練。

當學生把作品提交到網絡平臺之后，不但可以獲得教師的評價反饋，也可以查看并評價其他同學的作品。教師的評價起到了方向上的引導作用，同學互評營造了一種軟性的競爭環境。有能力有興趣的同學可以通過他人的認同增加自己的寫作興趣，而水平稍差的同學也可以通過對比，尋找自己的差距。在線提交、在線評閱、成績自動累積核算，最大限度地降低了教師的額外工作量。除在線評閱、討論外，還開展了網絡征文競賽活動，舉辦線下的頒獎儀式，頒發獲獎證書和獎品，刊印獲獎作品文集。線上、線下教學活動結合，進一步提升學生對課外延伸教學的認同和參與。

（3）正向激勵為主的評價體系改革。在線教學系統的引入，改變了期末一考定成績的現狀，使結構化、綜合性評價成為可能。目前，南開“大學語文”課程的最終成績由期末筆試、網絡原創寫作和在線測訓三部分成績構成，成績比例為6：2：2。在線自測側重對學生客觀知識內容的考核掌握，原創寫作側重對學生表達能力的評價，而期末筆試則以主觀題為主集中在教學效果與綜合能力評價。所有在線成績均由系統自動累積、核算，直接導出，既準確，又減輕了教師工作強度。

特別是后兩部分的成績核算，我們力圖做到以正向激勵取代簡單評價——在網絡原創、在線自測環節，均不限學生提交與參加測驗的次數，系統會記錄學生的歷次成績，最終成績則選取學生歷次成績的兩次最高值加以平均，按照一定的比例折算后記入學生的最終成績。只記錄好成績，忽略學生的較差成績，肯定學生的進步，減少學生的挫折感。使教學評價在質量評定外，側重體現學習者在學習過程中所取得的進步，從而激發學生的自主學習興趣。

上述教學方法有助于學習者根據自我期待動態調節學習負擔。對于傳統教育模式而言，學生學習負擔的動態平衡是一個困難。一個教學單位（班級）內的學生在大多數情況下必須按照統一的教學規劃完成學習，其學習負擔與進度都是均等的。但這種統一的學習安排，對于優秀學生和差學生都缺乏針對性。如果要實現更加個性化的學習負擔分配，則必須由教師進行人工調節。比如根據測驗成績，給學生制訂不同的教學計劃。這對于大學教育特別是大學語文這樣選課人數眾多的公共選修課而言，是難以實現的。而上述網絡學習環境和成績激勵機制的應用，則可有效地解決這一問題。

優秀學生在上述學習環節可用較少的時間便可取得滿意的成績，而基礎較差的學生則必須通過更加努力的學習和更多的測驗來達到同樣的效果。事實證明，這一做法不但實現了“差者多學”的學習負擔動態平衡，也有效地提升了學生的學習態度——參與的學生都會為了減少學習負擔而更加認真地參與教學活動，以縮減學習時間。在理想的狀態下，按需學習可以有效提升學習效率。

總而言之，在網絡教學活動的成績核算過程中，我們始終努力實現“平等交流、自主學習、激勵為主、正向評價”的原則，肯定成績，通過網絡教學環境與教學模式的結合，使學生在有引導的情況下“自覺”地調整自己的學習狀態。上述教學模式的組織和實施，已經過幾年的實踐，并取得了良好的效果。學生參與在線教學活動的過程中，少有抵觸情緒，并不將其視為額外負擔。網絡教學使學習得以深化和拓展，且促進了學生在課堂教學中的參與度，不少學生還主動就教學活動的組織提出自己的意見和想法。應該說，這種教育模式取得了初步成功。

參考文獻：

[1] [德]雅思貝爾斯. 什么是教育[M]. 鄒進譯. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：8.

[2] 柯速約. 論網絡教學與傳統教育的互補性[J]. 現代遠距離教育，2001（3）；謝新觀等. 遠程教育概論[M]. 北京：中央廣播電視大學出版社，2001； 朱書強，劉明祥. 共存與互補：網絡教育與傳統教育[J]. 現代遠程教育研究， 2001（4）；張杰. 網絡教育與教育新理念[J]. 電化教育研究，2002（5）；程智. 對網絡教育概念的探討[J]. 電化教育研究，2003（7）；朱宏偉. 充分利用網絡教學平臺豐富教學手段[J]. 吉林教育，2008（28）；程曉旭. 計算機網絡技術在教育教學中的運用[J]. 大慶師范學院學報， 2008（5）；喬貴春，王中國. 傳統教育與網絡教育的優勢互補研究[J]. 信息化教學，2009（12）；朱曦. 論傳統教育模式與網絡教育模式[J].科技信息，2009（27）.

[3] George Anders， Sebastian Thrun's Online Goal： Act Where College Isn't Working， Forbes online， http：//www.forbes. com/sites/georgeanders/2013/04/03/sebastian-thruns-online-goal-act-where-college-isnt-working/.

[4] David Youngberg，Why Online Education Won't Replace College—Yet， http：//chronicle.com/article/Why-Online- Education-Wont/133531/.

[責任編輯：陳立民]