“教學學術”視角下的大學教學現狀研究

宋鑫等

摘 要：本研究以北京大學的問卷調查為基礎，多維度反映北大教師的教學現狀。研究發現，北大教師教學總體現狀良好，在性別和教齡上呈現教學水平的顯著差異；學歷與職稱不是影響教師教學水平高低的顯著因素。教學態度、教學投入時間與教學學術水平呈現正相關；教學生態對教學現狀與教師發展影響重大。研究建議，應對制度進行改革和設計，構建良好的教學生態環境；教學改革應堅持多元化的理念；追求卓越的教與學是大學之根本，“以學定教”是應堅持的原則；學校應加強教師之間的交流，提供多樣化的教學資源。

關鍵詞：教學理念；教學行為；教學發展；教學生態

一、研究背景

20世紀90年代末以來的高校擴招和大學合并解決了高等教育的規模效益問題，但是隨之而來的是內涵和質量難以得到同步提升，反而在大學生年復一年的“世上最難就業年”的呼聲中將大學教育質量問題推到了上至中央決策者、下至普通公眾面前。教育質量如何衡量，一般來說最簡單地可以劃等號的對應方式就是教學質量。但在“不出版，就解聘”的今天，科研成為教師評聘和晉升職位的主要指標，教學已退居次要位置，這無疑加劇了當今高等教育教學質量的危機。早在1990年，美國學者歐內斯特·博耶在其《學術重思》（Scholarship Reconsidered）一書中就提出了“教學學術”這一概念，意在為“教學”在大學，尤其是研究型大學的語境里爭得一席之地，所回應的是其時美國研究型大學重科研、輕教學，尤其是本科生教學不受重視的狀況。在博耶看來，忽視本科生教學帶來的后果不僅是大學教育質量的下降，長此以往給人類科學研究事業帶來的也是破壞性的影響。

可喜的是，這一問題逐漸受到政府、高校和學者們的關注和研究。在2010年頒布的國家教育規劃綱要中提出“要把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平”，這已成為國家對教師提出的明確要求。教育部于2012年3月16日提出的全面提高高等教育質量的三十條意見，也明確指出要提高教師業務水平和教學能力。2012年7月教育部啟動的國家級教師教學發展示范中心的評選工作使得呼喊了多年的提升大學教學質量的政策口號終于落實為一項組織內部的行動措施。

近年來，大學教學和教師的教學發展不僅成為政策關注的話題，在學術研究領域也引發了不少關注。但國內有關“大學教師教學及發展”方面的研究較多還停留在理論探討和應然規范層面，對實然狀態的研究還比較少見。本研究在梳理已有研究的基礎上，通過編制教學現狀的問卷，收集和分析調查數據，以北京大學為樣本來揭示國內一流大學教師的教學現狀。本研究關注的是如下問題：（1）目前大學教師的總體教學和教學發展現狀如何？影響教師的教學水平的因素可能是什么？（2）教師在教學發展方面有怎樣的現實需求？（3）從學校管理的角度，該如何促進教師的教學能力的提升？

二、研究設計

本研究借用歐內斯特·博耶（Ernest. L. Boyer）在1990年代末期提出的“教學學術（scholarship of teaching）”[1]的概念，將教學理念、教學行為和教學發展三個維度定義為“教學學術”的基本內涵。采用質性研究和定量研究相結合的方法，多維度、多層面搜集北大教師教學及發展方面真實、全面與立體的信息。

在對有關大學教師教學和教學學術已有研究進行了文獻述評的同時，系統翻閱了北大老教授調研組過去5年的聽課記錄，在此基礎上我們編制了開放式的訪談提綱，并對北京大學24位教師（包括理學部9人、信息與工程學部2人、人文學部5人、社會科學部6人、醫學部2人）進行了個別化的面對面訪談，收集到了比較豐富的信息，通過一線教師最真實的話語反映出北京大學教師教學中的一些基本情況及他們最關心的問題。通過對訪談謄錄稿提取關鍵詞和重要本土概念的方法，為問卷的確定和題項的編制提供了重要的信息點。訪談抽樣是按照最大目的抽樣的原則，同時兼顧受訪教師的學部分布、院系、性別、年齡、教齡等特征。

在訪談的基礎上，調研組編制了問卷初稿并進行了小范圍試測，對信度和效度進行了檢驗。結合相關教學理論、軟件分析結果以及教學專家評議對問卷進行修訂以后，調研組向全體北大教師發放了“北京大學在職專任教師教學現狀及其發展調查問卷（網絡版）”。北大目前在職的專任教師一共2562人，此次調查共回收1601份問卷，回收率為62.5%。經過數據清洗后有效問卷為1240份，實際有效回收率為48.4%。從回收問卷的樣本特征來看，調查對象覆蓋到了學校的各個院系，所有學科都有涉及，年齡、教齡分布也比較均衡，數據結果可以代表北京大學教師教學的整體狀況。

三、研究發現

1. 教學理念

教學理念是教師教學行為的心理基礎，教師有什么樣的教學理念，就會呈現與之相關的教學行為。廣義地理解，教師所持的一切和教學相關的理解與認識都可以成為教學理念，但從大學教學的特殊性與調研訪談的操作性角度考慮，本研究中所討論的教學理念主要包括以下三方面的內容：教師對課程目標的理解，教師對師生關系、教學關系的理解以及教師對教學與科研關系的理解。

（1）教學態度

問卷調查顯示，北大教師對教學的投入態度是：“情有獨鐘”占26%，“樂于參與”占65%，“愿意關心”占9%，“毫無興趣”選項沒有一個人填寫，“抵觸教學”的僅有1人。有高達89.4%的教師認為“我熱愛教學”，只有0.8%的教師認為自己不符合“熱愛教學”的判斷。對“我會首先認同自己是一名教師，而不是一個科研工作者”的回答，有54.9%的教師表示贊同，30.9%的教師表示“一般”，只有14.2%的教師表示不贊同。在教與學的關系問題上，大部分教師普遍認同“教學相長”的教學理念，并認為應當“以學生為本，以教師為主”。受訪教師說，“在信息時代，教師權威性取決于教師具有比學生更豐富的人生經驗和深刻理解，因此教師會對學生產生很大的影響，教師應當作為學生的引路人，引導學生理解生活的意義，將他們帶到讀書的路徑，將書本與自己的生活關聯起來。然而教師對學生的影響未必是有期望的影響，教師的教學就像在沙漠中澆水，你不知道這個水沉到下面多長時間它會形成一個能滋養它的水源，或許就漏掉了。因此，教師要推動學生展開自己的大學生活，而不僅僅依賴于從教師處獲取知識。”

（2）課程目標定位

在課程目標定位上，被調查的老師更多地認為是讓學生掌握扎實的基礎知識（63.15%）、鍛煉靈活的思維能力（57.98%）、激發學生自主學習的興趣（46.94%），其次是啟發學生批判性思考（32.82%）、讓學生擁有正確的價值觀（17.82%）、掌握良好的溝通交流能力和職業技能（10.4%）、寫作技能（3.23%）。

有一位即將退休的老教師描述了他心目中好的大學教學，這背后滲透著該名教師自己對于教學多年的經驗與感悟——“優秀課程可以讓學習者有所得，教授者亦有所獲；不一定是多么現代的手段，但是能把核心的知識體系、明晰的邏輯思維，由教授者傳、學習者得；優秀課程的教學過程是一種享受，教授者樂傳知識思想，學習者樂享前輩積累，授受之間，雙方在思域中碰撞出火花；優秀課程是對歷史的回顧，也是對實事的解讀，授受之間，理論跟實際的接軌得以體現。”

（3）師生關系

大部分受訪教師從自身實際情況出發，普遍認為自己與學生相處較為融洽、亦師亦友，在課下也能有較為頻繁的互動。在問卷調查中，對于題項“在自己的課堂中師生關系較為融洽”的表述，有46.3%的老師認為符合，45.8%的老師認為非常符合。

教師在教學過程中會產生許多新發現和新思路，而其中不少是來源于學生的提問。正如受訪教師所說，“教學吸引人之處就在于不僅是教師給予學生，學生也給予教師，有青春活力，也有奇思妙想。”問卷調查顯示，在教學過程中，有83.9%的老師做到了師生相互促進、共同發展。

（4）教研關系

針對教學與科研的關系問題，多數老師表示這兩者在理論上并不存在矛盾沖突，反而應當能夠達到相輔相成的效果，形成良好的互動。一方面科研為教學直接提供了授課內容；另一方面，在課程中適當容納科研內容以引發學生的提問，會進一步促進教師的思考，給予教師關于研究性問題的啟發。在問卷調查中對于“教學與研究是不沖突的”這一表述，表示認同的教師比例最高，占37.8%，另外有19.7%的教師認為“非常符合”；但也有17.2%的教師并不認同“教學與研究是不沖突的”這一觀點。對于教學和科研孰輕孰重的問題，大多數老師并沒有一個極端的評判。在問卷調查中發現，對于“教學比研究更重要”的表述，39.4%的教師選擇了“一般”的評價，其次有27.2%的老師選擇“符合”，18.8%的老師選擇“不符合”。

2. 教學行為

通過預調查的因子分析，結合對“教學學術”理論的理解，我們將教學行為分為：自我認知、教學組織行為、教學傳遞行為、教學管理行為等四個方面。

（1）教師對教學行為的自我認知

通過下表的數據，我們可以看到北大教師對自己的教學行為的自我認知狀況。

（2）教學組織行為

在教學內容的確定上，有33%的老師認為是由個人決定，32%的老師認為是與教同一門課程的老師共同商定的。調研發現，教研室或調研組、教學指導委員會在教學內容的確定上所起的作用相對較小。調查顯示，89.5%的老師都制定了合適的教學大綱和課程安排。

（3）教學傳遞行為

在教學方法上，絕大多數老師保持了傳統的課堂講授（77.9%），其次是學生報告（47.18%）、小組活動和討論（36.69%）、小班討論（24.11%），翻轉課堂（3.39%）的教學方式目前很少被老師采用。在課堂教學中，老師們普遍重視案例教學，在授課過程中會將理論配合案例進行講解，一般選取較為典型、前沿以及書本以外的案例。

（4）課堂管理行為

問卷調查顯示，大部分老師表示在備課過程中會將學生需求放在首位，有80%的教師在授課過程中都會考慮學生已有的知識背景，除了課前對學情的調研外，大部分教師更加注重在課程中以及課后通過郵件、課后面談、QQ群等各種交流途徑了解學生學習情況，并據此提出課程預習、作業和考核要求。受訪教師說到，“對于不同層次的學生的培養主要在課后答疑和課程作業的布置上，課程作業根據每個人的興趣點和能力不同可以做不同的選題，課后答疑則根據每個人學習目的和能力不同，進行不同的輔導。關鍵是需要區分學生是愛好者還是研究者”。然而，對于課后答疑的情況，大部分教師均認為收效甚微，學生不愿意課后提問。

對于學生遲到、早退、曠課、隱性逃課以及課堂中違反紀律等行為，不同老師的態度與處理方式都不盡相同。不少教師并不在乎個別學生的出勤情況，不設置課程點名環節，認為教師的職責是要讓學生自主意識到課程的重要性，自愿聽課。受訪教師稱：“大學課堂是一個很復雜的生態系統，坐在前排的學生，坐在中間的學生，坐在后排的學生，來的、沒來的都有不同的行為模式，但是對我來講不是特別大的問題，因為我覺得學生都是成年人了，他們知道怎樣做出對他們最有利的選擇。”面對現在多樣化的“課堂生態系統”，不少教師認為提高自身教學質量比單純強調課堂紀律更為重要。有教師提到自己會通過控制講課聲音的速度、大小以及調整課程內容來吸引學生興趣，減少學生隱性逃課的現象。

3. 教學發展

已有研究表明，教師在教學生涯的不同階段會有不同的發展需求[2]。調研組對學校已有的支持項目在教師中的知曉度、參與度與滿意度進行了問卷調查。結果顯示，新任教職工崗前培訓、教學基本功大賽、現代教育技術培訓、院系教學研討會的知曉度和參與度較高。在滿意度方面，參與過的教師對于學校現有的教學發展項目的滿意度均值都在3～4之間。

多年來，教育部不斷出臺促進大學教學水平提升的政策，也不斷在各個學校開展本科教學水平評估。可喜的是，有86.6%的北大教師經常對自己的教學進行反思。

關于目前北大在教師教學上存在的問題，問卷調查顯示（選出最重要的3項）：（1）缺少有效的激勵機制，占58.87%；（2）直接關注教學和學習的研究有待加強，占34.35%；（3）教學評估需建立有效的反饋機制，占33.55%。

在能否勝任教學的決定因素上， 32%的老師認為是個人稟賦，個人的責任心、敬業精神、對教學的重視、投入的時間和精力、知識的儲備等對教學能力起決定性的作用；21%的老師認為是科研能力，科研與教學相互促進；還有不少老師認為自我反思（16%）和同行交流（10%）也很重要。還有21%的教師填寫了“其他”，具體包括：責任心、熱情、敬業精神、對學生的愛等。

至于阻礙教學能力發展的最大因素，有58%的老師認為時間和精力是阻礙其教學能力發展的最大因素，其次是學校/院系教師評價體制，占27%，而自身素質對教學能力影響較小，占10%。有部分老師認為，學生的參與是影響教學能力發展的重要因素，由于目前北大學生每學期選課太多，因此投入到每門課的時間和精力就變得非常有限。

關于在教學方面希望得到的幫助或支持，調查結果顯示，教學資源、激發學生學習動機的方法、優秀課堂教學實例是老師們最需要的；其次是現代教育技術的培訓、監測學生學習效果的方法以及教學的理論和方法。關于教學支持的形式，老師們認為最有效的形式是教師之間的交流、學習、觀摩以及教學研討會和搭建資源共享平臺。很多老師指出，新老教師的交流對于教師教學發展至關重要。特別是目前新進教師雖然在學術方面有較強的能力，但在教學方面的準備和經驗往往較為欠缺，“剛剛畢業就趕鴨子上架，對于教什么、怎么教都需要自己研究。以前有老教師帶著上課，而現在沒有了”。老教師有一套成熟的教學方法，青年教師有新的思想、內容，可以幫助老教師對已有的知識體系進行適當更新，這是一件雙贏的事情。“其實不管這些優良傳統的做法名目是什么，教研室取消了不要緊，但是教研室這種在教學上能夠真正起作用的組織還是需要繼續存在下去……這樣的形式需要一直傳承下去”。

4. 影響教學學術的因素分析

本研究還對可能影響教學學術的因素，如性別、年齡、教齡、職稱、學歷、環境等進行了分析。

（1）性別

從問卷調查結果看，男女教師在教學理念、教學行為、教學發展和整體教學學術水平上都顯示出了顯著的差異，女教師在這四個方面的得分均高于男教師。對于性別差異與教師教學的關系，我們嘗試從性別社會學的角度進行分析。教學活動是非常復雜卻又非常細膩的，女性相比較男性會更加耐心、細心，更加具有親和力，能夠與學生較好地相處，因此女教師也會更加認同教學作為教師工作的本分。男教師由于社會期待較高，可能會更加關注自身的職稱晉升，在當前“重科研、輕教學”的政策導向下，會相對重視科研一些。

（2）年齡與教齡

教師的年齡和他們的教學理念、教學行為有相關性，但是對于教學發展的相關系數不高，這還需進一步探討背后的原因。通過差異分析發現，教師的年齡越大，他的教學理念、教學行為越好，但對其教學發展沒有顯著性影響。

通過對“教齡”與構成大學教師教學學術的三個維度做相關，我們發現教齡與它們具有密切的關聯，這在一定程度上符合我們的常識——教齡越長，教學經驗越豐富。不同教齡的大學教師，在教學理念、教學行為、教學發展和教學學術四個方面均存在極其顯著的差異性。這說明，教學是需要經過長時間的經驗積累的，只有通過多年對教學內容的熟悉把握，并與學生長時間的互動交流，才能找到教學的“感覺”，教學活動才能真正成為教師個人獨特的教學魅力。

（3）職稱與學歷

調查發現，大學教師的職稱與學位和他們的教學水平沒有高相關性。在常人看來，學歷越高、職稱越高，表示擁有的知識越多，似乎教學水平就越好，其實不然。教師的知識結構具有學科知識和教育知識的分類。我們所說的高學歷、高職稱的教師，擁有的是豐富的學科知識，卻不一定擁有豐富的教育知識。如何讓大學教師真正把自己的知識運用于人才培養的環節中？這不僅是一個體制機制的問題，還涉及教師內在的知識結構問題。自20世紀80年代，教師知識成為教師教育研究中的一個重要領域。圍繞教師知識的研究努力尋找教師之所以為師的“知識基礎”（knowledge base），即教師需要擁有和憑借什么知識來勝任復雜的教育教學工作[3]。美國教育學家舒爾曼（Shulman）的教師知識分類模型，特別是圍繞其中的學科教學知識（pedagogical content knowledge， 簡稱PCK）進行了研究[4]。這一傳統的教師知識研究使學科教學知識（PCK）成為教師知識研究中一個非常重要的構想（construct）。學科教學知識被認為是關于如何教授某一具體學科內容知識的知識，是教師所擁有的一類特殊知識[5]。Shulman的PCK定義中特別強調教師對學科內容知識的掌握，以及通過講解、示范、舉例、類比等方法將學科知識轉化為學生容易理解的形式。PCK概念的提出對于優化大學教師的教學有重要意義。

（4）教學態度和時間投入

教師的教學態度與教學理念、教學行為、教學發展和教學學術具有較高的相關性，說明教師對教學的態度越好，教學學術的綜合水平也就越高。

首先，教師對“教學時間”的投入和他們的教學理念、教學行為、教學發展均呈正相關，這也就說明教師對教學投入時間越多，他的教學學術水平就越好。其次，科研時間比例與教學理念、教學行為、教學發展和教學學術具有負相關，這就說明如果教師在科研上投入了較多時間，那么他們的教學學術水平就會受到限制。此外，教師用于社會服務的時間對他們的教學學術沒有顯著的影響。

教師開設課程門數能夠在一定程度上體現教師對于教學工作的投入情況。分析發現，課程門數與教學理念、教學行為、教學發展和教學學術之間具有正相關，說明教師開設的課程門數越多，教學學術水平也會有所提高。

（5）教學生態環境

學校制度與文化是討論教師教學與發展無法回避的問題，因為制度和文化實質上構成的是大學教師教學與自身發展的生態環境。雖然學校制度與文化并不是我們此次研究的初衷和重點所在，但所有受訪教師幾乎無一例外都談到學校制度與文化的問題。在問卷的主觀題部分，絕大部分教師也都提到了學校對教學的制度、評價、激勵、失衡等問題，這充分說明教學生態對教學現狀與教師發展影響之大。所以，倘若回避教學生態，只談教學現狀與教師發展，則無異于避重就輕，既不能很好地解釋教學現狀與教師發展等現象問題本身，也不利于真正實踐教學學術的理念，實現學校的卓越教學。調研組通過訪談力圖去揭示現有的這些制度與文化究竟是怎樣阻礙著學校的人才培養和教學工作。（1）“教學是個良心活”。現有學校制度與文化通過將資源與人力等發展要素向科研傾斜，擠壓了教學的空間，這是現有制度環境對教學最根本的制約所在。（2）“教師都在忙著做項目”。現有學校制度與文化所激勵的科研形態無形中助長了一種自利、浮躁的學術風氣，而這種風氣對教學的破壞雖不直接，卻可能更加深遠。（3）“過去的精華都丟了”。現有學校制度與文化往往割裂歷史與現實、國際經驗與本土實際之間的種種關聯，最終形成的往往是既沒有深厚歷史傳統，又缺乏真正國際視野，且與現實脫節的制度、政策，而這一點對基礎學科的人才培養與教學的破壞往往是嚴重的。