高校教師學術活力的物化邏輯及其治理

盧 盈

(河南師范大學教育學部，河南新鄉 453007)

馬克斯·韋伯曾指出，學術生涯是一場“魯莽的賭博”，而能否在這場“賭博”中獲勝的“籌碼”就是能否擁有有競爭力的學術成果。學術成果無疑成為了學術生涯中的“硬通貨”，而在這場學術長跑中保持持久的學術活力就成為獲得更多的學術硬通貨的重要前提，學術活力是一個相對的概念，而當前的學術系統中存在著將學術活力絕對化的做法，那就是通過物化邏輯和方式來展現教師的學術活力，在學術活力、學術成果和教師學術發展之間存在著千絲萬縷的聯系。學術活力在遭遇物化邏輯的統攝下，顯現出了學術活力的共性要求以及差異性的沖突，我們能夠通過學術活力的歷史必然性與現實有限性去管窺學術系統的特征與規律，進而優化和促進學術活力的良性運轉。

一、學術活力的物化邏輯

活力(vitality)是指“個人所擁有的持續更新的能力”。[1]它是一個“身體欲望、持久性和精力的再生與再造過程，一種將信念付諸行動的奉獻精神，一種對某種事情充滿好奇和激情關切的感覺，一種樂于且敢于擔當失敗風險的自信。”[2]從這個層面來看，學術活力就是指高校教師在學術工作中的身體欲望、持久性和精力再生與再造的過程，是一種對于學術工作充滿好奇和激情關切以及敢于擔當失敗風險的自信。由此可見，活力指向了人的精神層面，不僅僅是一種能力，更是一種持續的狀態。學術工作包含了人們常提及的教學、研究以及管理與社會服務等基本內容。高校教師學術活力的內容就涵蓋了教學、研究以及社會服務這幾個方面的活力。而現實的情形是，當我們提到“學術活力”時，附著在我們頭腦中的是“發表了多少篇文章”“什么級別的文章”“拿了多少以及什么級別的課題”“上了多少門課”“指導了多少畢業論文”，一切都在與“數量”和能夠與之相對應的“物”掛鉤，學術活力的這種物化邏輯深深扎根于眾多學者的評判標準之中。

“物化邏輯”是卡爾·馬克思在論述人類社會發展形態時所指出的一種發展方式，其主要特征是：“活動和產品的普遍交換已成為每一個人的生存條件，這種普遍交換，他們的互相聯系表現為一種物。在交換價值上人的社會關系轉化為物的社會關系。人的能力轉化為物的能力?！盵3]物化邏輯體現了人與人在交往過程中的相互關系以物的屬性出現。物質世界的豐富以及功利化的思維使得我們習慣于運用外顯化的物化邏輯去看待生活乃至學術系統中的現象。與物化邏輯相同的是，我們在學術活力與學術產出、學術評價之間所秉持的一種線性邏輯，如果以學術產出與學術活力進行矩陣排列，就會出現四種不同的情況。(如表1所示)

表1 學術產出與學術活力的四種關系模式

關系模式Ⅰ：學術產出高，學術活力高；關系模式Ⅱ:學術活力低，學術產出高；關系模式Ⅲ:學術產出低，學術活力高；關系模式Ⅳ：學術活力低，學術產出低。學術活力、學術產出、學術評價之間也就形成了一種簡便的邏輯關系，通過基于績效方式的學術評價，學術產出的數量代表了其學術活力的程度，這種線性的、物化的邏輯是在遵循著一套嚴密的學術制度下的衍生品，學術活力是工作時間占個人整體時間的比例，而論文、項目等物化的產品就演變為測度與衡量其付出與回報之間的指標，級別越高越代表了其學術活力或回報率高，在時間上付出的成本與論文之間雖然沒有絕對的正向關系，但論文產出的級別、數量決定了其學術活力的高低。在規范化的學術制度要求下學術活力呈現出了共性特征與差異性特征。

二、學術活力物化邏輯的共性要求

(一)以績效為主的方式衡量教師的學術活力

為了從“科學的”、“客觀的”角度去衡量教師的學術活力，就需要以績效為主的學術評價制度的助力。教學工作、科學研究、社會服務等各項學術活動都有與之相對應的“工作量”，教師的年終考核、論文級別、項目多寡成為了彰顯其學術活力的“客觀指標”。以績效為主的方式去推進或提升教師的學術活力，其內在邏輯是將教師假定為一臺能夠超脫了能力、時間等限制的知識生產機器，片面地認為只要通過物質的獎勵就能夠完全激發教師的學術活力。固然，物質激勵對于教師的學術活力具有一定的推動作用，但并不是絕對的、持續的起到推動作用。在以績效為主的考核、評定、晉升、獎勵的刺激下，學術活力的意義和價值體現在了學術成果及成果“級別”上，“計件式”的學術生產反映的不僅僅是知識生產的方式，更反映出了“多勞多得”“能者多勞”的邏輯，在這樣的邏輯下，學術活力就被轉化為了一系列的指標體系，通過不同的指標體系來彰顯“不同層級”的學術活力。

(二)“錦標賽”式的競爭激勵制度

在學術場域中，學術人的生存境遇不斷地被各種錦標賽制度所規訓，一個新手教師要想成長為教授，論文和課題是其最重要的衡量指標，而這樣的衡量指標是在同一群體的競爭之中，這就意味著，在職稱數量有限的前提下，通過錦標賽的制度來決定誰是“優勝者”，通過學術人之間彼此的競爭來彰顯其學術活力。并且，將教師的學術創造力視為一種恒定值，其中的邏輯假設是“無限的創新性”，并且是在短時期內的創新性。時間、數量、級別構成了學術錦標賽制度的三個維度，成為了限制或成就錦標賽中奪冠的約束要素。在這樣一種優勝劣汰、適者生存的制度語境中，強化了教師之間的緊張關系，是一種基于競爭條件下的學術活力的體現，而并非是實質意義上學術活力的體現。使應當趨向合作的教師關系走向了競爭，和諧的關系走向了沖突。

(三)學術類型間的失衡

博耶將學術劃分為發現的學術(scholarship of discovery)、整合的學術(scholarship of integration)、應用的學術(scholarship of application)、教學的學術(scholarship of teaching)，這些學術類型對應了不同的性質與功能。發現的學術是這四種學術的核心和起點，教師只有具備學術視野才能夠真正走進學術的世界中，整合的學術意味著在不同學科之間學術交叉的可能與空間；應用的學術價值和功能在于學術的學理性價值能夠更好地指導實踐，解決實踐中的問題，從而進一步推動理論的發展；教學的學術在于通過知識的傳播將學習的內容傳遞給愿意學習的人。這四種學術類型“既有不同的性質與功能，又是一個相互依賴的整體，處于一種共生的關系?！盵4]而現實的情境則是學術多元化的內容與學術權重單一性之間的矛盾，“正當高等教育的任務多樣化的時候，學術卻朝著單一化的方向發展?！盵5]高校當前盛行的是“重科研、輕教學”的學術文化，當前對于學術活力的關注點更多指向了發現的學術和應用的學術，教學的學術有被邊緣化的趨勢，并且在整合的學術方面有所欠缺。

三、學術活力物化邏輯的差異性沖突

(一)學術活力的個體差異

從本質上來說，學術活力能否實現和提升取決于教師個體的努力程度，在教學、科研、社會服務以及其他類型學術工作中所付出的精力與成本都與個人的興趣、驅動力有很大關系。制度是為教師的學術活力提供支撐的規則體系，最終的實現仍然需要教師主觀性的能動作用。這也是為什么在實際的學術發展中，制度設計很完善，而一些人的學術活力仍然不足。學術活力也無法排除個體的學術惰性以及職業倦怠。值得注意的是，雖然年齡和時間也是影響學術活力的因素，但多個研究表明年齡和時間與學術活力和學術產出之間并不具有直接的決定性意義，學術活力在個體層面也表現為時間上的有限性，一個教師不可能也絕不會一直保持學術活力的鼎盛狀態，學術活力根據個體的努力程度以及時間的推移，會呈現出學術活力的高峰期和低谷期，不同的人在不同的時間所表現出的學術活力狀態不同。

(二)不同科學部類間的學術活力差異

首先，從自然科學領域來看，學術活力主要體現在發現的學術與應用的學術上，一方面自然科學通過實驗去發現原創性的知識，通過將學術應用于各個領域而獲得進一步的發展和推動社會進步，因此自然科學領域的學術活力就主要表現在發現的學術與應用的學術兩個方面；其次，社會科學領域的學術呈現出發現的學術、應用的學術、整合的學術、教學的學術多個方面。很多的學術創新也是在教學場域中，師生互動情境下的原創性生成。社會科學中的經濟學是一門應用性極強的學科，學術活力不僅表現在發現的學術上，同樣表現在這樣的學術能否推動經濟的發展與轉型以及解決一些現實的經濟問題；人文科學領域在應用的學術和整合的學術方面就處在比較薄弱的階段，主要是基于闡釋學的發現的學術，并且這種發現也更多地具有個體化的色彩，如果完全按照自然科學的論證邏輯，“科學性”就會遭到質疑。自然科學的學術活力主要通過實驗數據積累起來的學術論文而得以體現，具有“顯性”特征，而人文社會科學的學術研究更具有“實踐性”，這樣的實踐性往往表現為研究者在書齋中、在“田野”中、在“經濟結構”中、在“文化結構”和“社會結構”中的實踐。

(三)高校類別間的學術活力差異

高校定位的差異也會對學術活力的側重點產生影響，教學型大學與研究型大學在學術活力的側重上就會明顯不同。對于教學研究型大學而言，相應的制度設計就會更多地指向于教學領域，而傾向于基礎研究的大學，更多地關注教師在基礎研究領域的學術活力和學術表現，而以應用為主要特征的研究型大學，則將學術活力的關注點聚焦在學術與技術的應用上。不同類型的高校在相應的學術制度設計上存在著較大的差異。另一方面，在學術活力的量化要求上也是不同的。對于“雙一流”建設高校而言，在教學實踐、科研論文數量上的要求要遠高于非雙一流高校，同等條件下完成的教學與科研工作量，在非雙一流高?？磥?，就是學術活力高的體現，但對于雙一流高校而言，只是完成了基本的學術要求，因此要根據不同的高校類別來進行制度的設計和安排，不能夠片面采用一刀切的方式來對學術活力進行絕對化的要求。

(四)組織形式間的學術活力差異

教師的知識生產經歷了個體作坊式的知識生產、組織制度化的知識生產、結構體系化的知識生產階段，當前學術研究更加依賴于學術團隊的貢獻，教師不僅隸屬于學院(學部)，同樣也隸屬于一些正式的與非正式的研究團隊或基于項目制的跨學科組織，學術活力在個體作坊式的方式以及團隊式的方式之間，所表現的程度是有所不同的。通常情況下，學術團隊中的首席專家在時間上要付出更多，每個學術團隊中的研究者都有不同的學術分工，以往僅通過個體的努力就能夠提升和實現的學術活力和學術環境發生了變化，僅憑個體學術活力的發揮無法完成團隊型的學術創新任務，更需要個體在學術團隊中的有機合作才能夠促進整體學術活力的提升，進而促進學術創新成果的產生。

四、學術活力物化邏輯的二重性

(一)學術活力物化邏輯的合理性

1.物化邏輯是學術活力及工作的制度化保障

人的社會關系逐漸以“物”為紐帶，從而形成了一種客觀化和規范化的社會秩序，[6]學術活力同樣也能夠納入到規范化的秩序中進行控制與約束，在這樣的規范化秩序中，教師可以根據量化指標的要求完成規定的和共性的學術任務，與此同時，規范化的秩序也為學術活力之間的對比提供了量化的、客觀的制度化參考。進而，教師在職位晉升、年終績效考核、學術榮譽等方面都具備了可以進行對比的參考指標，能夠通過簡單的物化測量方式對學術活力的高與低、在不同的價值層面上進行評判和選擇。

2.物化邏輯便于對教師進行學術管理

物化邏輯實質上是對教師的學術活動進行目標化的管理，在以時間和數量為重要測量維度的層面上，通過量化的標準和計量的手段評定學術活力的高與低，以便于對教師進行學術管理，以及對相應的學術行為進行管控。教師在教學時間投入、科研時間投入與產出的數量、產出質量之間的比率，在“數量”上與教師學術管理方面對應，以獲得相應的學術認可和學術榮譽，教師的晉升以及人才稱號的獲得有著規范的制度和路徑，并且通過教學、科研、社會服務等領域工作制度的規范化，使得教師的學術工作有章可循，能按照既定的要求去實現個人的學術追求和目標。

(二)學術活力物化邏輯的有限性

1.對“人”主觀能動性的遮蔽

物化邏輯也導致了“只見‘物’，不見‘人’的機械化社會系統的產生，使得人的主體性被遮蔽，從而只具備功能上的意義?！盵7]忽視了人在學術追求中的主觀能動性，以及個體差異性，學術活力更多的是個體內驅力引導下的行為，雖然在制度層面有其相應的規范和要求，但制度的約束與使動作用僅是激發教師學術活力的要素，而真正決定其是否具有活力，還是要視其是否展開了相應的學術行動?！拔锘氖澜缡且粋€去人性的世界。人類在感受這個世界就像在感受一種陌生事實。它仿佛是一個根本無法有人控制的外生事物(opus alienum)，而不是源于人類自身創造性活動的內生事物(opus proprium)”。[8]學術活力本應從內部驅動來不斷地增加和激勵，而現在成為了外在制度的一種被動的要求。學術活力更應當是學術人在積極主動的狀態下尋求的學術發展和學術創造。學術活力通過一種內隱的方式，即通過學者的閱讀、教學、思考等這樣的方式來呈現。因此我們也要看到學術研究者的工作態度、熱情、激情等眾多心理特質在學術研究中所發揮的作用，有時候學術活力是與學術壓力相伴相生的，在枯燥的學術生涯中，很多時候是要與寂寞為伴的，“特別對于高深的理論性學術活動，是離不開寂寞的?！盵9]而且這樣的一種超越自我的階段和活力很難只用簡單的數據就能夠反映出來。

2.容易形成惡性的學術競爭

在學術活力與物化測量之間并非是絕對的對等關系，即學術成果豐碩并非意味著學術活力高，而只是說明了教師在學術成果的數量上取得了一定的成績，并且在學術論文中還存在著學術話語等級的差異，過度追求學術活力的物化表現，在一定程度上會限制真正有學術創造、學術創新能力的人對于學術的追求。從根本上講，會對整個學術共同體中的學術文化產生一定的消極影響，使得教師對于學術的追求向短、平、快的一些研究類型轉變，真正需要潛心研究的項目就會無人問津，容易產生“劣幣驅逐良幣”的現象，對于很多學術問題的研究也會淺嘗輒止。由于過多地去追求學術發表的便利，而非真正對于學術的熱情和活力，進而就會造成學術不端、學術造假、學術權力交易現象日益嚴重。

五、學術活力物化邏輯的治理

(一)轉變物化思維，減少學術活力的物化測量

馬克思·韋伯曾指出我們應當以學術為志業，將學術視為一種神圣的召喚(calling)，而并非一項只為謀生的“職業”。學術活力的提升首先要改變的是“學術活力—學術產出—學術評價”之間的線性邏輯，“對學術和科學成就的評價，不能應用確定的成績，如確定百米沖刺的冠軍那樣精確?！盵10]學術活力的提升要從激發教師的內驅力入手。學術共同體內部更應當需要以學術的眼光、學術的品格去看待學術人的貢獻以及學術活力的真正價值。從“科學主義”的文化向“人文主義”的文化轉變。我們能夠看到學術界很多的著作、成果都存在著一定的滯后性，如果僅僅通過即時的、物化的方式來對學術貢獻進行測量，那么很容易產生“劣幣驅逐良幣”的現象，要改變學術活力只強調數量、忽視質量的做法。

(二)基于科學部類差異的學術活力激勵政策

在以績效為標準的評估方式中，“時間”被作為評價的一個重要指標，很多的評價項目周期都較短，在這一方面，應適當延長當前對于教師考評的“時間限制”。其次，對于不同科學部類的學術活力而言，也存在著差異。自然科學的學術活力更多地體現在發現的學術和教學的學術上，而對于社會科學而言，更多的學術活力體現在應用的學術上，人文學科則更多地體現在教學的學術以及著作上。因此，要在宏觀層面建立一套差異化的評價標準體系?！白匀豢茖W是抽象的，目的是得到一般規律；而人文研究是具體的，它關注個別的和獨特的價值觀”。[11]在具體的評價方式上，自然科學應當拓寬其評價的內容和方式，減少唯論文、唯項目的評價方式；工程科學應當弱化學術論文的權重，將新專利和新技術的發明視為重要的成果和貢獻；對于社會科學而言，主要考察與關注研究成果對于社會問題的解決程度；人文學科應當增加著作、書評、述評、咨詢報告等成果的權重。這樣使不同的學科都有自身的話語體系和規則，形成不同學科門類的差序格局，促進學術系統的合理分布。

(三)激發團隊型學術活力

學術問題的復雜性以及跨學科研究日益增多使得學術生產需要更加依賴集體的智慧，自然科學領域的學術生產最為明顯，學術生產多是共同協作而進行的活動，眾多的大型研究項目是多個學科專家所組成的學術團隊共同努力的結果。而對于社會科學而言，在規模和學科跨度上雖然不像自然科學那么廣泛，但教師之間的科研合作也逐漸走向常態；在人文學科領域，也逐漸呈現出學術合作的趨勢。當前的知識生產模式正在從單一學科模式向跨學科模式而轉變，因此，學術活力的激發與提升應當更加強調團隊型學術的貢獻，而非個體的學術貢獻。并且在團隊型的學術生產中，個體學術活力的激發所形成的整體性學術活力是無法估量的，對于學術團隊而言，需要激發整體性的學術活力，需要達到個體之間的有機團結，為了共同的學術目標和問題而推進學術研究的進展。

(四)高校學術政策與學院學術政策的契合

隨著高校辦學自主權的深入，高校在人才引進以及教師學術發展方面都有一定的權限，提升教師的學術活力其最終的目的在于促進教師的學術發展。而且從目前高校學術運行的情況來看，高校這一層面對于學術活力的要求更多體現了普遍性的要求，可以說是對于學術活力的基本要求。這一基本要求的標準高低不一致。高校的學術政策更應當是一種指導性的意見和依據或者是最低的標準，而真正對教師的學術活力產生實質影響的應當是院系這一層面的學術政策，因此就需要學校層面與學院層面在學術政策上具有一定的契合性，需要高校下放一定的學術權力給院系，使院系能夠依據自身的學科建設、人才引進、學術團隊建設、人才培養等方面需求作出合理的政策安排。

(五)學術組織文化活力的激活

《2019年全國教育事業發展統計公報》指出“普通高等學校教職工256.67萬人，比上年增加7.92萬人，增長3.18%；專任教師174.01萬人，比上年增加6.74萬人，增長4.03%?！盵12]與每年新增教師的學術活力相比，激活和提升高校教師存量的學術活力應當是我們更為關注的。教師隸屬于不同的學科，同時也隸屬于不同的學術組織，組織中的學術文化對其學術潛力、學術信念、學術價值觀等都有所影響，真正能夠激發、提升、保持學術活力的要素來自于學術組織的文化，而在當前高校聘任制改革的背景下，不發表即出局，高校教師“人人自?！?，過多的量化考評制度很可能會造成一種被動的學術活力，是學術繁榮的“幻象”，而非基于教師內生的、積極的、主動的學術活力。學術活力無疑需要組織制度與文化層面的雙重支持，通過組織文化的建設，形成主動的、自覺的學術生產與創新的文化，使學術任務成為一種自覺的狀態。學術活力的保持與學術人的執著追求是密不可分的，也只有通過這樣的學術精神狀態才能夠真正激發原創性的研究成果的產出并進一步推動學術以及社會的發展。